要学生自己感悟，造成课堂上学生一遍一遍的读书，孩子学到什么了吗？没有。现在逐渐提出来“教什么”的问题，但课程目标里没有具体的内容阐述，那怎么办？这就需要我们在践行中自己摸索出来究竟要教什么，需要理出一条线索，来落实教什么，使学生学有所得。举一个例子，有位教师在教授人教版小学语文五年级上册《落花生》第二课时，老师带领学生反复研究桃子、苹果，究竟谁优谁劣，为什么要做落花生这样的人，不做桃子、苹果那样的人？学生在老师的反复追问下，无可奈何的回答：做人要做落花生这样的人，不只讲体面，还要做对人民有用的人。这一课的课程目标是这样描述的：①正确流利有感情朗读课文；②明白这篇课文蕴含的道理。这组课文是讲人生哲理，做什么样的人，要达成这样的目标还用老师讲吗？学生读完课文自己就知道了。那究竟该学什么呢？这篇课文的教学是不是要厘清下面两点：①材料的安排：种花生、收花生、尝花生、议花生，在这几组材料中，哪一部分写得最多，为什么这样安排？（议花生写得最多，这部分最能反映文章的中心，材料安排详略得当，这是五年级学生应该学习的）②借物喻人的手法，课文是借落花生喻人。以这两点作为课程目标，把人文教育目标融进去。这样就避免单元推进教学只是一个主题、一个主题推进的现象，学生收获甚微。

（二）文章体（实用文）文本教学首先要明确单元教学目标，明确两条线——单元主题作为纵线，语文知识点训练项目作为横线。

目前，阅读课教学过程设计有两种：一种文本解读型，就是以解

读文本的思想内容为主线，在解读过程中插入语文知识和语文方法的教学（现在用的）；还有一种，例如香港的阅读教学是技能掌握型，就是遵照语文知识或者技能学习的规律来设计教学过程，文本解读只是教学过程中的一个环节。前者很容易滑到教课文，后者容易变成语文知识和能力的训练课。我们可以把两者结合起来，走这样的过程：

首先带着孩子先去看看作者用他的语言文字写出了一个什么样的内容，这一步按年级不同，可以比重不同。例如，三年级，两课时教一篇精读课文的话，可以用三分之二的时间带着学生走第一步，然后再回头看看，作者怎样用语言文字表达出这个内容的；四年级可以一半对一半；五年级可以半课时讲内容，一个半课时讲表达。这样就可以克服两者设计的问题。

（三）单元求整。

对教材要存在敬畏，单元组合就有单元组合的好处。教师要把整组教材进行合理规划，整合所有有用的资源，在不同块状教学中，梳理出一个序列来，就是把两条线梳理出来，单元主题作为纵线贯穿几篇课文，横线就是语文知识点训练项目，在主题的牵引下盘活，有效地完成单元教学任务。例如，三年级上册第六组“壮丽的祖国山河”，有四篇课文：《古诗两首》，《美丽的小兴安岭》，《富饶的西沙群岛》，《香港，璀璨的明珠》，《语文园地》，这里面只有一篇略读课文——《香港，璀璨的明珠》。这个单元的主题线是赞美祖国物产丰富、景色迷人，这是一条主线（纵线）；横线是，第一，通过朗读体会“美”

是用那些词句写的，无论是古诗、散文，优美词句是这个单元的重点，让学生不但能找出来，而且要体会好在哪里。例如“富饶的西沙群岛，一半是水，一半是鱼”，美妙的修辞方等，该讲就讲，该读就读，让学生读出为什么这么美？怎么写的这么美？哪个词语让我觉得这么美？第二个训练点是体会文章结构的精妙之处。《美丽的小兴安岭》，首尾呼应；《富饶的西沙群岛》怎么富饶？特点：海水、岛屿、物产、鱼……《香港，璀璨的明珠》大城市的繁华怎样写的 ? 这一单元学习完后，孩子们学习到：写景要抓住特点写，可以首尾呼应，写特点可以按时间顺序写，也可以按方位顺序写。《语文园地》介绍一处景物时，学生就不会为难了，顺利的完成了读写结合。

下面，以一组课文为例，说明怎样把一组课文盘点起来。人教版五年级上册第七组《勿忘国耻》，这个单元有两篇精读课文：《圆明园的毁灭》、《狼牙山五壮士》；两篇略读课文：《难忘的一刻》、《最后一分钟》。几篇不同体裁文章，几个典型事例，引导学生干什么？不只是爱国主义，这里还应该有正视中国近代史上的耻辱，怎样进行爱国主义教育？知耻而后生，让学生正视我们中国曾经有一段被欺辱的历史，我们曾经是那么大那么弱的国家，让学生感受到不强国是不行的。要强国就得每个人都站起来为国出力，要有这样一条线索，怎么做呢？一个训练点是：去体会这耻辱是用什么样的方法写出来的；如何用这样的方法写出来的？《圆明园的毁灭》是一种悲剧之美，把原来圆明园的美丽写的这么充分，最后毁灭在我们面前，感觉更痛心。《狼牙山五壮士》是一种悲壮之美。这两课教完后，后两课让学生自己去

感悟：国家不富强，就要受欺辱；另外一个训练点：为了突出文章中心，材料是如何安排的；第三个训练点是，进行完第一个训练点之后，通过悲剧之美，悲壮之美，让学生感受到我们经受的耻辱之后，写一篇读后感，这样学生才有感而发。

（四）单课求速。

精读课文、略读课文要区别对待。精读课文承载的是本单元阶段目标的呈现和把握的任务，所以要讲究的是精细、充分、透彻的阅读。那么，是不是就字字句句的去解析呢？不是。所谓的精细、充分、透彻，绝对不是逐段、逐句的去细致分析，而是在我们整体感知文章之后，快速切入本单元的重点所体现的段落和语句中，到了这里就要给学生充分、单纯的阅读空间，让学生在各种读的形式中，通过词句、各种表达方法去感受文章的主题以及文章主题的表达方法。新课标主张课堂上教师不要讲，要采用谈话形式，但现在课堂上更多的是问答的形式。例如，某位教 师教授《孙悟空三打白骨精》，谈话变成了一问一答，教师说上半句，学生说下半句，简单问题学生回答，难的问题教师阐述，课堂充满了这样的问答，学生没有思维的时间和空间。所以，“单元求速”快速切入重点之后，一定要给孩子单纯的、充分的读的时间。读是各种形式的读，可以是朗读某一段，朗读全篇；也可以是默读、勾画、眉批；也可以是分角色朗读；也可以是自由读。但是，每一种读都要是达到某个目的的读，目的是让学生感受文章的主题和表达主题的方法。

略读课文是本单元训练项目的实践，是精读习得能力的迁移。现在对于略读课文教学的处理有误区，认为略读读读就行，生字词学会了就行。这样是不对的。所谓略读课文，略的是除了应该迁移能力之外的全部，生字词可以略掉，但从精读课文中学习到的能力，必须要在略读课文中加以实践，这一点要细细去做，其它跟重点无关的全部可以略掉，不必深究。

（五）读与练同行。

新课标倡导的对话式教学，常常被我们演绎成了光说不练，这是应该规避的一种极端主义。语文课的本质是要培养学生的语文素养、语文能力。“字、词、句、段、篇”，“听、说、读、写”不落实，完全被对话、纯粹的朗读所代替，课堂上学生就学之甚少了。“练”指的是什么？不能只认为“写”就是“练”，这是狭义的理解。例如，教师在教低年级阅读课时，很困惑，好像一节课不动笔的话，这节课就不完整。这篇文章一课时完成必须动笔，如果两课时，第二课时动笔也可。“练 ” 的形式可以是写，可以是说，也可以是读，也可以试看，我们说的“练”应该在每一课的学习中必须有练，不管是什么形式。“练”的点在哪？把握不好的话，就关注课后练习题，有的是学法训练点，有的是基本功训练点，请不要忽略了，它往往比课标中的阶段目标更细化、更具体。

六、文学文本 ( 名家名篇 ) 教学策略。