教育心理学
裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化”
心理测验最初由英国高尔顿提出
卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作 几种代表性的观点
（一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科
（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）
（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）
教育系统的基本结构
１ 教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的
２ 教育系统的构成的三个基本要素
经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。 ３ 教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。
第一节 主要内容
总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。
第一节 教育心理学的方法论及研究原则 一、 辩证唯物主义与
教育心理学
二、科学系统论与教育心理学
系统论、信息论、控制论 一、教育心理学研究的基本原则
1 客观性原则2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则
第二节 教育心理学的主要研究方法
一、调查法 观察法
教育心理问题的研究程序 一、 确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案
五、整理分析研究结果六、撰写实验报告
第一节 桑代克的联结－试误说
第二节 巴浦洛夫的经典性条件作用说
第三节 华生的刺激－反应说
布鲁纳的认知—发现说 反对以强化为主的程序教学
主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 一、 认知学习观
（一） 学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程
二、结构教学观
（一）教学的目的在于理解学科的基本结构（二）掌握学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则 4 强化原则
三、发现学习观
奥苏泊尔的有意义接受说 二、学习阶段及教学设计 （一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段 （六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段
第一节 班杜拉的观察学习理论 一、 班杜拉的经典实验
榜样学习实验‘
二、观察学习的基本过程与条件
（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉）
影响因素： 1榜样行为的特性
（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平； （2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。
2榜样的特征
年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相近越易引起注意；
（1） 受人尊重，地位较高，有能力的?? 3 观察者的特点 人本主义学习理论 20世纪五六十年代 一、 自然人性论 二、自我实现人格论及其患者中心疗法 三、知情统一的教学目标观
四、有意义的自由学习观 五、学生中心发展观
三、当今建构主义理论的基
本观点：知识观 学习观] 学生观
第一节 学习的分类 一、 学习主体分类：动物学习 人类学习 机器学习
二、学习水平分类 1、雷兹兰Razran 依进化水平的不同分（1）反应性学习（2）联结性学习
（3）综合性学习（4）象征性学习
2、加涅Gagne依简繁程度的不同分类（1）信号学习（2）刺激反应学习（3）连锁学习
（4）言语联想学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则/原理学习（8）解决问题的学习
三、学习性质分类
1、依学习主体所的经验的来源不同分接受学习；发现学习
2、依所得经验性质不同分有意义学习；机械学习 四、学习结果分类
加涅与20世纪70年代提出五类学习结果1 智力技能2 认知策略3 言语信息4 运动技能 5 态度 五、学习内容分类1 知识的学习2 技能的学习3 社会规范的学习
一、学生学习的根本特点 （一） 学生学习的接受本性（二）接受学习的构建本性
二、学生学习的派生性特点 （一）学生学习的间接性（二）学生学习的定向性（三）学生学习的连续性 （四）学生学习的意义性
（五）学生学习的言语性 奥苏泊尔在《学校学习》一书中提出学校情境中的成就动机主要由三方面的内驱力组成，他们是：1 认知内驱力2 自我提高的内驱力-3 附属内驱力--- 学习需要---是个体从事学习活动的最根本的动力 三、学习动机的种类 （一）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机（根据内容的社会意义分） （二）近景的直接性动机与远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系分） （三）内部动机与外部动机 （四）一般动机与具体动机（据学习动机起作用的范围不同分） 五、学习动机的作用
1、使个体的学习行为朝向具体的目标， 2、使个体为达目标而努力 3、激发、维持某种活动 4、提高信息加工水平 5、决定了何种结果得到强化 6、导致学习行为的改善（最终体现） 第二节 学习动机的理论 一、 强化动机理论 二、成就动机理论 三、成败的归因理论 海德 韦纳 罗特提出了“控制点” 四、成就目标理论 五、自我效能感理论 自我效能感：直接强化：间接强化：自我强化：结果期待： 效能期待： 六、需要层次理论 第三节 学习需要的形成和培养 一、 人类原始学习需要的形成与发展 二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要 三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要 第四节 学习动机的激发 一、 创设问题情境，实施启发式教学 二、根据作业难度，恰当控制动机水平 三、充分利用反馈信息，给予恰当评定 四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机 （一）奖励和惩罚对学生的影响 （二）有效进行表扬和奖励表扬应具有下列关键特征
251 一、 合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作 （一） 课堂目标结构（多伊奇提出：合作型、竞争型、个体化型） （二） 竞争型课堂结构激发表现目标为中心的动机系统 （三） 合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统 （四） 个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的 动机系统 （五） 正确认识并妥善组织竞赛 二、 适当进行归因训练，促使学生继续努力 第十二章 学习迁移 （一） 据迁移范围分：自迁移 近迁移 远迁移 学习迁移规律在教学上的
应用 一、 精选教材 二、合理编排教学内容（结构化、一体化和网络化）
三、合理处理教学程序 上位学习、并列结合学习 四、知识掌握的作用
（１）知识掌握是学校教学的主要任务之一；
（２）知识的掌握是学生各能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
局限是：所引起的表象，往往不如实物直观和模像直四、教授学习方法
第一节 知识及其表征 二、知识的类型
（一）感性知识与理性知识（根据知识不同的反应深度分类）
（二）具体知识和抽象知识（根据知识的不同抽象程度分）
（三）陈述性知识和程序性知识（根据知识不同的表述形式分。是安德森提出的分类）
（四）具体知识、方式方法知识、普遍原理知识（布卢姆提出的分类，较有代表性）
三、知识的表征：概念、命题、表象、图式、其他： 四、知识的作用
（一）知识是人们活动的定向工具
（二）知识是能力结构的基本构成要素之一
（三）知识的掌握程度制约着问题解决的水平。
第二节 知识掌握的实质与类型
(二)我国关于知识掌握阶段的理论
提出了知识掌握的领会、巩固、应用三个阶段理论 三、知识掌握的类型
（一根据知识本身存在的形式和复杂程度分（奥苏泊尔）符号学习、概念学习、命题学习
（二）根据知识与原有认知结构的关系分：下位学习、
种技能形成和能力发展的重要基础；
（３）知识的掌握是创造性产生的必要前提。
第三节 影响知识掌握的主要因素 一、 学习的主动积极性
二、有关知识的准备 三、心智技能的掌握 四、教材结构
一、知识领会的特点
它是通过对教材的概括和直观这两个认识环节实现的。
（一） 教材直观 （二） 教材概括
（三）知识的领会和理解 二、知识领会的作用
知识领会是掌握知识的首要环节
第一节教材的直观与观察 一、教材直观的类型与特点 （一）实物直观（是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。） （二） 模像直观（在对事物的模像的直接感知基础上进行的一种直觉的能动的反映。）
（三）言语直观（在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的想象而进行的一种直观的能动的反映。） 言语直观的优点是：不受时间、地点、设备条件的限制，可广泛使用，其效果主要取决于教师的语言质量；它还观鲜明、完整、稳定。 二、提高教材直观与观察成效的方法
（一）灵活运用各种直观形式
（1）实物直观和模像直观的选用（一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观）
（2）三种直观类型的配合 （二）运用感知规律，突出直观对象的特点
（感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律） （三）培养学生的观察能力（四）让学生充分参与直观过程
第三节 教材的概括及理解 一、教材概括的类型、特点（一） 感性概括/直觉概括（是在直观的基础上自发进行的一种低级概括。） （二） 理性概括（是在前人认识的指导下，通过感性知识经验进行自觉加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。）
二、教材概括及理解的一般过程
分析与综合、比较、抽象与概括
三、提高教材概括与理解成效的方法
（一）明确概括的目的性 目的：区分事物的本质与非本质，抽出事物的本质，抛弃事物的非本质要素。 （二）配合运用正例和反例