教育科学研究方法课程的基本内容 * 内容主要有四部分组成： * 教育研究的基本理论（教育研究的基本概念、意义、种类、功用；教育研究的方法论；教育研究的设计等。) * 教育研究的基本方法（观察法，调查法，实验法，个案研究法和行动研究法等） * 教育研究结果的统计分析（包括定性分析和定量分析。） * 教育研究论文和报告的撰写 第一章 教育科学研究概述
第一节教育科学研究的概念、对象与特性 一、科学研究 （一）科学
对科学的理解主要有三种：
其一，将科学与技术联系起来，认为科学就是尖端技术； 其二，将科学定义为“一切系统的、有组织的、正确的知识体系”； 其三，认为科学就是数学、化学、物理学等现有的学科。
科学是从确定研究对象的性质和规律这一目的出发，通过观察、调查和实验而得到的系统的知识。 （二）科学研究
科学研究是一种认识过程，是人们有目的、有计划、有系统地采用科学的方法去认识自然和社会现象，探索客观真理，并能动地改造客观世界的过程。 二、教育科学研究
教育科学研究是采用科学的方法，对教育领域的各种关系、现象和问题进行研究，从而揭示教育现象本质和客观规律的创造性实践活动。 三，教育科学研究的对象和特性 （一）教育科学研究的对象
其一、教育科学研究的对象是人；
其二、教育科学研究的对象是教育现象及其规律；
其三、教育科学研究的对象是教育存在。所谓教育存在包括两个方面的存在，一是实践形态的存在，一是理论形态的存在；
其四、教育科学研究的对象是教育研究者所意识到或预见到了的教育问题。
叶澜教授在《教育研究方法论初探》一书中对于教育研究对象进行了进一步的阐述:认 为“教育存在”具有三种形态：教育活动型存在、教育观念型存在、教育反思型存在。 （二）教育科学研究对象的特性
叶澜在她的《教育研究及其方法》一书中将教育研究对象的基本特征概括为六点： １、教育系统的人为性； ２、教育系统的实践性；
３、教育系统中主客体的复合性； ４、教育系统结构的层次性； ５、教育系统的自控性和它控性；
６、教育系统效果的滞后性和隐蔽性。
杨小微主编的《教育研究的理论与方法》一书中将教育研究对象界定为教育问题 教育问题的基本特征概括为四点：
１、教育问题的复杂性； ２、教育问题的整合性； ３、教育问题的二难性； ４、教育问题的开放性。 四、教育科学研究的特性
1、复杂性 2、实践性 3、准控性 第二节 教育科学研究的种类与功能 一、教育科学研究的种类
（一）以教育实践活动的范围和层次来分类，可分为宏观研究，中观研究和微观研究。
１、宏观研究（macroscopic research） 2、中观研究 3、微观研究（microcosmic research） （二）以教育研究的目的来分类，可分为理论研究和应用研究
１、理论研究(Theoretical Research) ２、应用研究(Applied Research)。 （三）以时间为标准分类，可分为历史研究、现状研究和预测研究
１、历史研究(Historical Research) ２、现状研究 ３、预测研究(Prediction Research) （四）依据研究资料的性质分类，可分为定性研究和定量研究。 1、定性研究 (Qualitative Research) （1）定性研究主要是描述性的说明。
（2）定性研究倾向于对资料进行归纳分析。
（3）定性研究关心的是研究对象在自然情境中，对事物已经发生或已经存在的意义的理解、看法和体验，而不注重对象的操作行为和反应。
（4）定性研究强调分析研究的过程而不仅仅是结果。 2、定量研究 (Quantitative Research)
（1）定量研究基本上是采用逻辑实证主义的看法
（2）定量研究旨在探讨影响受试者行为与有关变量间必然性的因果关系或固定性的相关关系。 （3）定量研究一般采用假设演绎方式，
（4）定量研究所得的结果，企图对同类问题作广泛推论。 二、教育科学研究的功能
1、教育科学研究是促进教育改革的动力；
2、教育科学研究是发展和完善教育科学理论的基础； 3、教育科学研究是提高教师素质的重要途经。 第三节 教育科学研究的基本原则
一、客观性原则 二、发展性原则 三、教育性原则 四、系统性原则 五、理论与实际相结合的原则
第二章 教育研究方法论 本章主要有四节内容：
第一节 教育研究方法和方法论 第二节 教育研究方法的历史考察 第三节 教育研究的发展趋势
第四节 教育研究方法论的层次和结构 第一节 教育研究方法与方法论 一、教育研究方法
（一）方法（Method）的内涵
方法是指人们为了达到某种目的而选择和采用的途经、手段、工具和方式的总和。 （二）教育研究方法(The method of education research)
教育研究方法是研究者为了解决教育问题或获得教育规律，有组织、有计划地采用的 途经、手段、工具和方式的总和。 二、教育研究方法论
教育研究方法论是一个复合概念。对这一概念的分解，至少可分为三种： 一是分解为“教育研究－方法－论”; 二是分解为“教育－研究方法－论”; 三是分解为“教育研究－方法论”. （一）方法论（Methodology）
方法论,也有人称之为“元方法(Metamethod)。
1、 从科学意义上理解，方法论是指各种研究方法的综合及关于方法的学问。 ２、从哲学意义上理解，方法论是关于认识世界和改造世界的根本学说。 （二）教育研究方法论(The methodology of education research)
教育研究方法论是指关于教育一般研究方法的理论，是人们认识教育现象，研究教育规律的指导思想和基本原则。
第二节 教育研究方法的历史考察
从古到今，教育研究方法大致经历了以下几个时期: 一、以经验和思辨为主的时期
直觉(Intuition)是人类认识自然的最原始的方法。
古希腊第一位自然哲学家泰勒斯研究了世界万物的本原，认为万物的本原是“水”。 又如：
古希腊的自然哲学家阿那克西米认为万物的本原是气而不是水。
古希腊的自然哲学家赫拉克利特认为万物的本原不是水，也不是气，而是更富变化性的火。 再如：
我国古代（西周晚期），先哲们用“五行（金、木、水、火、士）来说明万物的构成，用阴气和阳气等四气来解答自然界的变化。
因此，直觉带有不少朴素的唯物主义和辩证法的因素。 １、孔子的有关思想 ①教育教学理论
②为学之道：“古之学者为己，今之学者为人” ③为人之道：“推己及人” “己所不欲，勿施于人”，
“己欲立而立人，己欲达而达人”。
２、老子的思想 “以其不争，故天下莫能与之争”
３、庄子的思想 一个人最可宝贵的是他的生命，而生命的价值在于自由
４、荀子的思想 “天行有常，不以尧存，不以桀亡”， “自知者不怨人，知命者不怨天”。 ５《大学》 “大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”
“至善”就是“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信”。 二、以实验和分析为主的时期
近代自然科学的根本观念是机械论和原子论。
近代机械论自然观的方法论贡献，是确立了实验在科学研究中的地位。 第一个对实验方法进行系统研究的人是伽利略， 伽利略的实验思想可以归纳为以下三点：
第一，把实验方法看作是发明知识和证明知识的重要手段。 第二，创立了理想实验。
第三，把数学方法和实验方法结合起来。 而对实验方法作出重大贡献的是弗兰西斯·培根。 培根认为： 1、任何科学都是实验的科学；
２、自然的奥秘也是在技术的干扰下比在自然活动时容易表露出来；
３、科学就是在于用理性方法去整理感性材料，归纳，分析，观察，比较和实验是理性方法的重要条件。 ４、制定了实验方法的原则，即所谓的实验八法：变化法、重复法、倒转法、转移法、消除法、应用法、连接法、偶获法。
第一次提出对教育进行实验研究的是康德。 真正开教育实验先河的是裴斯泰洛齐。
福禄倍尔于1840年创立了第一所“幼儿园”，并创立了幼儿教育理论体系。 蒙台梭利于20世纪初创立了“幼儿之家”，她强调运用科学的方法了解儿童：她致力于在自然条件下研究儿童，运用自然实验的方法研究儿童自此开始。
中国学前教育实验的开创者陈鹤琴通过观察和实验写出了《儿童心理之研究》 教育测量学应用而生
桑代克：“所有的存在都存在一定的数量之中。” 麦柯尔：“凡有其数量的事物都可以测量。”
总之，实验和分析的方法为西方科学的发展做出了很大的贡献，但重描述轻理论揭示、重分析轻综合、重归纳轻演绎的特点，使得西方科学“支离破碎”。 三、以综合研究(Synthetical Study)为主的时期 （一）世界的统一性
（二）马克思主义哲学的奠基作用 （三）科学的发展趋势
彭加勒曾指出，科学的发展有两种趋势： 其一、是走向统一与简明的道路 ;
从古希腊的原子论——发展到17－18世纪的机械论——再发展到当代还原论 其二、是走向变化与复杂的道路
从亚里士多德的整体论——发展到18－19世纪活力论——再发展到当代整体论和生成论 两种趋势此起彼伏，形成了科学发展的基本脉络。 （四）系统科学的推动作用
２０世纪系统科学的发展经历了三个阶段： 第一阶段——系统理论
２０世纪４０年代至６０年代，系统论、信息论、控制论的诞生可以看作系统科学的理论奠基。 第二阶段——自组织理论
２０世纪６０年代至８０年代以耗散结构论、协同学和突变论为代表的自组织理论先后兴起，可以看作系统科学发展的第二阶段。 第三阶段——非线性理论
２０世纪８０至９０年到迅速发展起来的分形理论与混沌理论 １、系统论(System Theory)—贝塔朗菲
以“整体不可分性”的“机体论”和“整体论”原则，批判了经典科学的还原论和机械论，使科学研究的对象从
孤立的部分转向对复杂系统整体及其整体性规律的研究，突出了部分之间不可分割的相互作用以及部分与整体间的层次关系
２、信息论(Iｎformation Theory)－申农
第一次赋予信息以严格的科学定义，从此，信息成为可以定量研究的最基本的科学概念，成为与物质、能量并列的三大要素进入现代科学的殿堂。 ３、控制论(Cybernetics)－维纳
揭示了系统作为整体的自调节稳定机制，通过反馈控制和信息通信，为那将目的性和学习的概念赋予了机器，为计算机、智能机的制造提供了重要的科学基础和技术规范。 ４、耗散结构理论(Dissipative Structure Theory)－普里高津
研究了系统新结构产生的条件和机制，证明了系统进化的可能，解决了使经典科学陷入困境的进化与退化、确定性与不确定性的宇宙佯谬 ５、协同学(Synergetic)－哈肯
突破了以往线性科学着眼于他组织的局限，探讨了在突变点上系统如何通过内部各子系统之间的协同、竞争，自己组织起来形成结构的内在机制。 ６、突变论(Catastrophe Theory)－－托姆
超越了以往“自然界无飞跃”的渐进进化思想，使突变现象成为科学研究的对象，而且给系统科学提供了新的数学工具。
７、分形理论(Fractal)－－芒德勃罗
是自欧几里得以来几何学最大的一次变革，它研究探讨了被以往几何学排斥在外的大量不规则几何对象，揭示出深藏在复杂形状中从大尺度到小尺度的几何规律， 建立了图形生长的模型。 8、混沌学(Chaos)－－洛仑兹
通过非线性确定性方程所蕴含的蝴蝶效应，揭示了分形结构的动力学根源。
正如著名物理学家惠勒所说：在过去，只有在人们了解到熵概念后，才能说他们受过科学教育。在将来，如果一个人不懂分形，那么他就会被认为是科学文盲。 （五）教育的综合研究
巴班斯基的教学过程最优化研究：
首先，以综合的观点处理好教育与政治、经济、科学技术发展的关系的问题 ；以综合的观点处理好教育与环境的关系问题；搞好对学生的综合研究。
其次，以整体的观点对待教学过程；教学原则；分析教学效果。即用系统的整体的观点来研究任何教学现象。
我国二十世纪９０年代的整体改革实验或综合改革实验。 总结：
第三节 教育科学研究的发展趋势 一、教育实证研究的不足
实证方法的理论根源是实证主义哲学。它认为社会现象是客观存在的，不受主观价值因素的影响。 其研究过程是：研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，然后使用某些经过检验的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证预定的假设。 不足之处：
第一，实证研究方法简化了教育研究对象的复杂性。 首先，人有意识 其次，人有差异性
第二，教育是一种有目的，有意义的活动，教育研究如果只是“价值中立”纯客观描述，就很难揭示教育的本质和规律。
实证主义认为：教育研究虽然无法排除价值问题，但它仅在形成假设中产生作用，在研究过程和方法上，务必符合“价值中立”的要求，研究者必须把情绪作用和价值判定排除在研究过程之外 二、教育科学研究的发展趋势
德国社会学家，释义学之父——狄尔泰《人文科学引论》
胡塞尔在《现象学的观念》中强调整体的方法，即把人理解为具有完整性的和在适当情境中的个体，要通过移情作用来理解人类反应背后的动机，要尽力避免由实证主义的和实验的方法所引起的支解。
“诠释——理解”的研究方法，有人称其为人类的研究方法，或称其为定性的研究方法，或称其为质的研究方法。其特点是注重直观和切身体验，强调对人和社会的主观理解或阐释。 它的理论基础是解释主义和批判理论。
解释主义发源于象征互动主义和现象学，该理论认为主体和客体不是截然分离的，主客体的关系是一个互为主体，相互渗透的过程
批判理论植根于黑格尔的辩证哲学，马克思的政治经济学批评和弗洛伊德的潜意识理论。
该理论认为：人们的思想和行为都具有某些利益动机，所谓的“知识”，“事实”，“真理”都受到某种价值观或理论的制约；主体和客体不应分离，主体在和客体的互动关系中，不仅要了解和认识客体，而且也要得到发展和进步，从而对研究对象乃至自身获得完全真切的理解。 （一）高度综合与高度分化并存 （二） 定性与定量研究逐步结合 （三）向宏观与微观研究两极发展
（四）注重研究方法的引进、移植与数学化 （五）研究的重点向现实的教学问题转移 第四节 教育研究方法论的层次和结构 一、教育研究方法论的层次和结构 叶澜在《教育研究方法论初探》
哲学方法论、系统科学方法论、数学方法论、自然科学方法论、社会科学方法论等
我们认为： 哲学方法论、系统科学方法论、社会科学方法论、教育研究的具体方法和技术四个层次，每个层次都有双重结构：
其一，是该层次对于对象规律的自觉运用而形成的方法论 其二，是具有该层次对象特点的纯工具的方法论 二、教育研究的哲学方法论
（一）哲学在教育研究方法论中地位
从整体上看，哲学在教育研究方法论体系中处于最高层的地位没有变化。 （二）哲学对教育研究方法论的作用 １、直接作用
（１）哲学中有关人与世界的观念和认识作为教育研究的前提性认识，即理论基础，发挥着方法作用 （２）每一种哲学观中蕴含的思维方式和路线对教育研究和学科发展自身的反思具有直接的方法论指导意义
（３）某种新的哲学观可以成为批判、反思已有教育理论和研究方式，寻找新的生长点、新的视角的思想武器，具有开拓、更新教育科学和教育研究的方法论价值。 ２、间接作用
指哲学的发展、变化带来其他科学、尤其是与教育学科相关学科的发展、变化，从而为教育学科的研究带来方法论的启发。
（三）教育研究哲学方法论的基本观点: １、实践反映论。
第一，理论的产生于实践，物质第一性，意识第二性，强调教育实践反映的辩证决定性。
第二，教育研究的对象人，人是社会关系的总和，教育受政治、经济、文化价值观念的影响，强调教育实践反映的社会性。
第三，研究教育现象不仅要强调教育的社会性，而且还要看到教育对象自然属性的一面。 第四，人在教育实践活动中的主体性。 第五，教育的发展性。
第六，人在教育活动的主观能动性。 第七，教育实践活动的系统性。 ２、普遍联系论 ３、运动发展论 ４、对立统一论 ５、质量互变论
三、教育研究的系统科学方法论
（一）系统科学的基本原理及其对教育研究的意义 1、整体原理
整体原理指出任何事物都是一个由各要素构成的有机系统，系统功能是指它的整体功能，系统的整体功能不等于各孤立部分功能的总和。 (1)整体不可分原理
部分在整体中只是名义的部分，不存在转化为独立物的可能性,部分一旦离开整体便立即失去作为整体之部分的特性和功能。 (2)非加和性原理
系统的各部分之间具有“强相互作用”和复杂的非线性关系和作用 ，整体功能不等于各孤立部分功能之和。
(3)突现性原理