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课程与隐性课程并重

（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

59．据考，真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。

60．教学——教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一；教学既是科学，又是艺术。 世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。

62．现代教育在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。

64．课程与教学分离的认识论根源：二元论。包括：（1）内容与过程的二元论。他认为，课程即学习内容与教材，----------------精选公文范文----------------

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教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。（2）目标与手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是

分离的、独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。

65课程与教学（教学方法）分离的弊端： （1）导致忽视经验产生的具体背景； （2）如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

（3）导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

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（4）在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。 66．杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立，他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性，课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威通过“主动作业”而具体实现课程与教学的统一。

67．杜威对现代教育的贡献与局限： 贡献：（1）最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。

（2）课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互----------------精选公文范文----------------

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作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。 局限：（1）所处的时代是科学迅猛发展时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。 （2）“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

68．当课程与教学的价值定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者，课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”——被教师与学生实实在在体验到的课程。

69．“课程教学”理念的内涵： （1）课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。

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（2）教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。 （3）课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。 第二章 课程开发与教学设计的基本模式

1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。 2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。 3、“泰勒原理”的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）、提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标？（选择学习经验）、怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）、我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）。

4、确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点，要依据三个来源即：对学习者自身的研究、对当代----------------精选公文范文----------------

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