1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。

第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。 2、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。

母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。 3、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。

本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言” 4、目的语——这是指人们正在学习并希望掌握的语言。

??“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。

??西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的 目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。

2、对外汉语教学学科体系（三个层次） ? ? ?

第一层次：理论基础。七个基础学科：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学。 第二层次：学科理论——属于本学科范围内的学科理论体系包括：基础理论和应用研究。 基础理论：对外汉语语言学、汉语习得理论、对外汉语教学理论、学科研究方法学。 第三层次：教育实践。

我国对外汉语教学事业开始于1950年，以1978年为界分为两个时期： 一 、50年代初到70年代末“开创对外汉语教学事业”时期

1、初创阶段：（1950-1961）以语言知识为主要的教授内容。 1950年成立的清华大学“东欧交换生中国语文专修班”拉开对外汉语教育的帷幕。1958年出版我国第一套对外汉语教《汉语教科书》

2、巩固阶段：（1962-1966）以语言知识为主要的教授内容。 1962年成立“外国留学生高等预备学校”是第一所以对外汉语教学为主的高校，北京语言大学的前身。 3、恢复阶段：（1972-1977）提出“实践第一的原则” 二 、70年代末至今“确立对外汉语教育学科”时期（P44）

1、构建学科理论框架阶段（80年代） 提出了“结构与功能相结合”以及“交际性”原则 2、深化学科理论研究阶段（90年代）

第二节 我国对外汉语教学的发展现状

1979年9月正式出版的季刊《语言教学与研究》是我国第一个对外汉语教学的专业刊物。

1987年9月由中国对外汉语教学学会和北京语言学院共同创办的会刊《世界汉语教学》转为世界汉语教学学会会刊。 1987北京语言学院创办以外国留学生为主要对象的普及型刊物《学汉语》。

1984年6月北京语言学院在原“编辑研究部”的基础上成立了我国第一个对外汉语教学的研究机构“语言教学研究所”

专门出版对外汉语教材的出版社：北京语言文化大学出版社和华语教学出版社

1987年世界汉语教学学会成立 会长：朱德熙 1988年中国教育学会对外汉语教学研究会独立为中国对外汉语教学学

1

会 会长：吕必松

汉代 胡僧 翻译佛经的方法：外国僧人口述 汉人笔录成书。产生反切法代替直接法 隋唐时期 日本和朝鲜向中国派往大量留学生 僧人学习汉语

《老乞大》和《朴通事》产生于元末明初，辽东一代，是旧时高丽和朝鲜人为学习汉语编写的教材

第二节 对外汉语教学的语言学基础（二）

1、定义：语言能力是指一个人掌握语言要素和语用规则的能力。是一种内在的能力。

语言交际能力是指一个人用语言进行交际的能力（口头交际能力和书面交际能力）。是一种外在的能力，即语言能力的外化。

语言能力属于语言范畴，语言交际能力属于言语范畴。 2、语言能力的构成因素：语言要素和语用规则。

语言要素包括语音、词汇、语法和(书面语言的)文字。 语用规则是指语言使用的规则。

3、语言交际能力的构成因素：言语技能和言语交际技能。 言语技能是听、说、读、写的技能。 言语交际技能是用言语进行交际的技能。 4、语言能力和语言交际能力中的文化因素

语言系统中的文化因素也是语言能力和语言交际能力的构成因素之一。

语 言 言 语 语言要素 言语技能

语言能力 语言交际能力 语用规则 言语交际技能

第四章 对外汉语教学的心理学基础和文化学基础

第一节 对外汉语教学的心理学基础

大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说 ? ?

在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期（12岁左右）之前，是大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了发展语言的能力。

伦尼伯格在60年代提出语言习得的“关键期”假说，也叫“临界期”，所谓语言习得的关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期，这是习得母语的最佳时期。 ?

知识文化：指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。（用筷子吃饭） 交际文化：指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。（不能将筷子插在饭上）

第五章 语言习得理论

语言获得分为：语言学得和语言习得 区分这两个概念的意义;

1缺少第一语言的习得，获得的语言只能是简单的 基础的 2缺少习得的第二语言学习获得的语言往往不怎么具备交际性

2

3其重要意义在于两者的紧密结合

习得（acguisition）：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。

学习（learning）：则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学习第二语言。 习得与学习的不同

A习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始，与其生理和心里的自然发育、成熟同步进行，儿童是在不知不觉中获得第一语言的。成人的习得也是一种潜意识行为；学习则是为了掌握一种新交际工具所进行的目的性非常明确的活动，伴随督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识行为。 B习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进行。

C习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的；学习特别是传统教学法的影响下，注意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度忽视了语言的意义。 D习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课本和真正意义上的教师；学习则是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语法规则。

E习得需要大量的时间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。 ??简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。

第二节 第一语言习得及其主要理论和假说

二、 儿童第一语言习得的主要理论

1、刺激——反应论2、先天论3、认知论4、语言功能论 1、刺激——反应论

??这是行为主义心理学理论，盛行于20世纪40、50年代，代表人物是斯金纳。 2、先天论（P161）

??又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基，以其于80年代提出的“普遍语法”理论为基础。

乔氏认为人类大脑中先天有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（LAD），它包括两部分：一部分是以待定参数形式出现的，人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”LAD的第二部分是评价语言信息的能力，也就是对实际接触到的语言核心部分进行参数的定值。语言习得的过程是假设——验证的过程。 3、认知论

??认知论的基础是瑞士儿童心理学家皮亚杰的发生认知论。 4、语言功能论

??代表人物是英国语言学家韩礼德，从语言交际功能角度研究儿童语言的发展。儿童习得母语的过程，应看成是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。 ? ? ? ?

一 、第二语言习得的主要理论和假说 中介语假说

中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。 中介语特点

A中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。 B中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。

3

C塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。也就是说中介语是学习者对目的语的规律尚未完全掌握，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，正确成分随着学习的进展不断扩大。 D中介语的偏误有反复性。

E中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”现象。 产生原因：1可能是第一语言影响无法消除；

2学习者意识到该偏误不妨碍交际；甚至可能也得到过积极的反馈，满足于已取得的进步而停滞不前； 3对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。

理论基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论

4、输入假说

包括：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。 A、习得与学习假说

克拉申认为习得是首要的，学习是辅助的。是克拉申输入理论的基础 D、输入假说是克拉申认为第二语言研究中最有意义的假说

第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。 第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。

第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。 意义和局限：

公式“i+1”中的i表示学生当前的语言水平， 1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识，即语言的就近发展区。克拉申认为，“学生只有获得可理解的语言输入时，才能习得语言”，也就是说，学生习得语言的途径就是通过“可理解”的语言的输入。如果教师给学生提供的是i+0或i+2及2以上的内容，就达不到教学的最佳效果， i+0的内容太容易，i+2及2以上的内容太难理解。

、普遍语法假说

有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有研究证明，语言参数不能二次定值。成人学习第二语言不是先天语言功能体系起作用，而是大脑中的推理思维功能体系起作用。 二 、第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179） 1、相同点：（反映了语言习得的普遍规律）

A、两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。 B、两种语言习得都是为了培养语言的交际能力。

C、两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能 D、两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。 2不同点：

A、习得动力不同 B、习得的环境和方式不同 C、习得的过程不同 D、文化因素习得的不同 E、主体的生理、心理特点不同

4

第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。

第六章 第二语言习得研究 第一节 第二语言习得过程研究

一 、对比分析 1、对比分析的目的 ?

对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。代表人物——著名教育家弗赖斯，及其学生拉多。 2、对比分析的理论基础和步骤 ? ? ?

理论基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学和迁移理论。 负迁移对学习产生两种干扰：一是阻碍性干扰，另一是介入性干扰。 对比分析的四个步骤：描写、选择、对比、预测。

3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”（普拉克特提出）（P187） 4、对比分析的意义与局限 ?

意义：通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。 局限?

??第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移，两种语言的差异越大，干扰越大，困难也就越大。实际情况并非如此。语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一 个复杂的问题，不是简单的成正比的关系。

??第二， 对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者遇到的困难和所犯的错误并不只是来源于第一语言的干扰。事实上，学习者困难和错误来源是多方面的。

??第三， 对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法方面，没有语义、语用、话语和文化方面，因此是不全面的。

??第四， 对比分析最大的问题是把学习者看做机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，甚至根本没有涉及到学习者的实际语言表现和学习者特点。因此，有学者认为对比分析只是一种语言的研究。 ?

二 、偏误分析（P191） 1、偏误分析的理论基础和作用。 ? ?

偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。 偏误分失误和偏误两种。（科德） ??失误：是指偶然产生的口误或笔误。

??偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。 4、偏误的来源

A母语负迁移，学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。

B目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。 C文化因素负迁移，如，姓名称教

D学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。 5