（二）重视学生情感和个体经验
人本主义者在理论和实践上突出了被传统所忽视的情感因素在激发、维持、强化和调控教学活动中的地位和作用，把课程结构的核心定位于以情感因素为基本动力，以情知协调为中轴的模式上。人本主义课程还重视个体的经验。认为，学习活动一旦与人的生活经验相联系，那必将是卓有成效的。有研究表明，当学生认为课程内容与达到自己目的有关时，学习各个科目的时间将大大缩短。
（三）适切性课程选择原则和统合化课程组织形态
课程的选择既要重视个人的发展，又要重视社会问题的解决；既重视儿童心理特点，又重视课程体系逻辑。 课程“统合”主要指三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。统合意味着打破固定的教材界限和传统的内容体系，强调知识的广度而非深度，关心知识的应用而非形式。这种课程的组织形式弥补了传统课程的片面不足，促进了知识与经验的相互渗透和相互作用。
（四）非指导性教学
教学的目标是促成人的“自我实现”，“非指导性教学”是实现这一目标的最佳途径。“非指导性教学”的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。在“非指导性教学”中，教师只是学生自我发展的催化剂，不是教学过程的组织者和领导者，只是鼓励学生自我表现，而不是自我戒防。
（五）教学中要关心、信任和尊重学生
罗杰斯对教师提出了三条基本准则：真诚地对待学生，取掉一切伪装面具；给予学生充分的信任，对学生作为具有自身价值主体的任何思想与感情，都应予以认可，并坚信他们都能够充分发展自己的潜力；理解并尊重学生私底的内心世界，给予学生关爱与热情，使学生有安全感，有自信心。
五、案例
建立在人本主义心理学基础上的人本主义思想强调学生的地位和尊严，主张学生潜能、身心与情感的全面协调发展，追求学生的自我实现。他们在教育实践中倡导的以学生经验为中心的“有意义的自我学习”，对传统的教育理论提出了挑战。这对反思我国当前的教育改革，具有一定的启发意义。
【案例一】一位一线教师的教学心得体会
这个学期我改变了一些教学策略：
对于优等生，肯定他们的长处，鼓励他们往更高的学习高峰迈进，对于中下生，更加的关他们的学习情况，比如，我们班的陈作霖同学一向以不爱学习，成绩差遥名，自从我把他列为“重点关注”对象以后，多和他谈心，他对他鼓励，学期末他竟然有这么大的进步； 尽可能的让每一位学生都能展示自己，都有施展自己的机会，更加的理解、信任他们，尊重他们的意见和建议，比如我让他们自己设计一份试卷，并给出答案和说明，然后全班讨论，并由他们自己对典型卷子进行讲评，最后再学生公认的方法抽取正式试卷。通过这种方式我发现，学生对基本概念以及知识结构的掌握有很大进步，而且他们的学习主动性也有所提高。
【分析】人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。
正因为人人都有自我实现的心理愿望.那么我们不防可以给每个学生以自我表现的机会。这时候老师的关注和鼓励尤其重要，并且老师是作为学生学习的指导者和促进者，要尊重学生的情感和意见，真诚接纳每一个学生的价值观念和情感表现，帮助学生在学习中自我实现。而这位教师的做法完全切合和人本主义教学理论的精髓，值得我们借鉴和学习。
【案例二】人本主义理论对小学英语教学中情感教育的启示 1.重塑外语教师形象，保护学生的好奇心以及学习英语的积极性。 2.创造和谐宽松的语言学习环境 3.促进学习者人格的全面发展
【分析】依照人本主义教学观，教师必须是作为学生成长的促进者、鼓励者、帮助者。人本主义教育理论，强调要充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观、态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。因此教师要尊重任何年龄的学习者，重视学生的情感体验、内在需求，能够舍身触底的为学生着想，不要把自己的要求强加在学生身上，创造良好和睦平等的师生关系。教会学生如何学习，如何进行终身学习，并且促进人格的全面发展。
在人本主义理论指导下的外语教学，不仅要重视学习者学习能力的培养，更要重视学习者积极的情感和健康的人格发展。所以在小学生处于学习英语的起始阶段，才刚刚开始英语
学习的体验，所以在教学活动中教师要重视保护他们的好奇心和学习的积极性，创造轻松的学习环境，为他们今后的英语学习打下良好的基础。
【案例三】
在应试教育下，学生的认知发展与情感发展不是和谐同步的，这往往造成学生心理发展不平和和人格不健全，其直接的后果就是在学生中出现许多心理问题，有的还会出现不良的社会后果。这些心理问题和不良的社会后果往往在大学生中表现得更为突出。有学者曾对大学生心理问题做过调查，发现约有46.18%的大学生患有强迫症状，33.55%的大学生患有人际关系敏感症，另外，还有31.19%、29.57%、29.24%、18.56%、14.62%的大学生分别患有忧郁、敌对、偏执、焦虑、甚至精神病等心理疾病，这种情况反映了我国教育存在着某些缺陷。为了改革我国的教育，应当重视学生情意的发展，即把“主智”与“主情”统一起来，培养学生健全的人格。
【分析】人本主义教育主张认知与情意的协调发展。这对于改革我国重认真、轻情感，重智力、轻人格，重理性、轻情意的升学教育具有重要意义。那么对于上述现象，我们应该重视学生情意的发展，即把“主智”与“主情”统一起来，培养学生健全的人格。
六、对人本主义课程与教学观的评价
人本主义教育是建立在人本主义心理学基础上的，是在反对主知主义教育的过程中诞生的。主知主义教育是冷战的产物，它的目的不是为个人服务的，而是为国家培养高级的“工具”，以便在国际军事竞争中取胜。人本主义教育的可贵之处在于重新发现或肯定了人了价值，将提升个人的价值作为教育的终极目。人本主义教育家深信：“教育之首要目的，不是别的，是受教育者的个人幸福，是个人的发展，是提升个人生命价值。”人本主义教育重视“全人”（自我实现的人）的培养。为了培养全人，他们力图纠正20世纪“主知主义”和“主情主义”教育的两种倾向，主张认识和情意应当协调发展。他们重视情感的发展，并提出了情意教育；他们主张课程应具有社会适切性，并提出了以情意课程为中心的人本主义课程理论；除此之外，他们还提出了以学生为中心的教育教学模式，主张学校应创建自由的学习气氛等。这些教育主张无疑给教育理论的发展带来了观念上的革新。正因为如此，人本主义教育理论才成为20世纪70年代在美国最有影响力的教育理论。虽然20世纪80年代以后，人们对人本主义教育的热情减弱了，但是人本主义的教育观已经参透到教育中，并对世界教育产生了深远影响，势必对我国教育也具有重要的启示意义。
虽然人本主义教育思想对我国教育发展具有启示作用，但还应看到，人本主义教育关注的是个人的价值和个人的自我实现，简单的把个体的潜能实现与个体的社会价值画等号，从
而忽视了社会环境、学校教育对个体发展的影响，因而受到了人们的批评。
另外，人本主义教育理论是建立在人本主义心理学基础之上的，人本主义心理学理论体系还没有完全形成，在理论上，人本主义心理学还未摆脱生物决定论的羁绊，缺乏客观的标准，因而缺乏科学的严谨性。因此，用人本主义心理学理论指导的人本主义教育，在实施过程中还需要作进一步的研究。但是以人为本的价值观，以及在此基础上建立的人本主义心理学及其教育论，依然是值得人们敬仰的。
第五节 建构主义课程与教学观
一、建构主义概述
建构主义（constructivism）为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。建构主义关注如何以原有知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。 （一）建构主义的由来
（1）十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico)：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
（2）康德：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。
（3）波普尔：“经验证伪原则”，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。
（4）维特根斯坦的日常语言哲学 ：“语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏。
（5）马克思主义哲学：重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。
(6)杜威：将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。
(7)皮亚杰：后结构主义，同化与顺应的建构方式 （二）建构主义的思想渊源
1、 建构主义的哲学渊源 （1）维柯的“新科学”。
（2）康德的“哥白尼式的哲学革命”。 （3）杜威的经验自然主义。 2、建构主义的心理学渊源 （1）皮亚杰的发生认识论。
（2）维果茨基的文化历史发展理论。 3、建构主义的科学哲学渊源
（1）拉卡托斯的“科学研究纲领”理论。 （2）库恩的“范式”理论。 （三）当今建构主义的主要类型
建构主义是在当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。归纳了以下六种不同倾向的建构主义。 （1）激进建构主义 （2）社会性建构主义 （3）社会文化认知的观点 （4）信息加工的建构主义 （5）社会性建构论 （6）控制论的观点
二、建构主义教学观
（一）建构主义的知识观
建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用，更不会一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。 （二）建构主义的学生观