建构主义者强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也会基于相关的经验，凭借自身的认识能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的“合乎逻辑”的假设。

所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 （三）建构主义的学习观

（1）学习的主动建构性：面对新信息、新概念和新命题，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。

（2）学习的情境性：知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只是通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。

（3）学习的社会互动性: 学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。

因此，建构主义者提倡的学习方法是在教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。 （四）建构主义的教学观

（1）教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动。

（2）教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

（3）以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目

的。

（五）建构主义提倡的主要教学方法 1、 随机进入教学

随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因为事物具有复杂性，真正达到全面而深刻的意义建构是很困难的。为了解决从不同角度看待知识会得出不同理解的问题，可以使同一教学内容，在不同时间，不同情境，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现，这样学习者可以通过多次“进入”同一教学内容达到对该知识比较全面而深入的掌握。这种多次进入不是为巩固一般知识、技能而实施的简单重复，每次进入都有不同的学习目的，不同的侧重点，多次进入的结果是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境，即向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习，根据学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现给学生与当前学习主题的不同侧面特性相联系的情境。在此过程中要注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练，教师应当注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习，即围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点思考并作出反应。

（5）学习效果评价，包括自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

其方法是：教师与学生之间的互动应在元认知水平上进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是什么？”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等）；注意培养学生的发散性思维（例如提出这样一些问题：“还有没有其他的含义？”“请对A与B进行比较”“请评价该观点”等等）。 2、支架式教学

支架式教学是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。因此，事先应该把复杂的学习任务加以

分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。这种教学思想是来源于维果茨基的“最近发展区”理论。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。

如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用把学生的智力从一个水平提升到更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学包括以下几个环节：

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。 （2）进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。 （3）独立探索——让学生独立探索。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来意见矛盾冲突、态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容同样包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。 3、抛锚式教学

抛锚式教学（Anchored Instruction）也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，形象地被比喻为“像轮船被锚固定一样”，是指以具有感染力和代表性的实例（案例）使学生对事物的性质、规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面对一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学

生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。 （4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

三、建构主义的课程论

（一）以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学

所谓“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。

“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。

“知识建构”的主体是学生。学生是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。

教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。

（二）强调“生成——表现性”的课程目标

建构主义课程观的目标价值取向是“生成——表现性”，它是在批判“普遍性目标”、

反思“行为目标”、同时吸收“生成性目标”与“表现性目标”的优点的基础上而构建的新的目标取向。“生成——表现性”目标是指在教育情境中随着不同问题的不断解决而生成的与教师和学生个体的主观价值紧密相连的目标，其特点是强调目标的“非终极性”和与参与者个性紧密相关的“个体性”。

在这种目标的指导下，通过教师创设的情境，学生与教师就某一问题或一个问题的某一方面展开讨论，在这个过程中，不同主体由于其主观的价值判断不同，他对问题的思考以及他最想吸收的知识自然与别人不同，那么这种情况下就没有必要用统一的标准来衡量，也就是说个体的目标是在不断生成，没有一个终极的目标，每一个问题的结束都是个体发生转变的阶梯。在问题解决的过程中，鼓励学生充分发挥自己的主动性、展示自己的个性，通过多元的视角使问题的解决更加完满。 （三）强调课程内容的意义建构性

建构主义的课程观强调课程内容的意义建构性。这种课程观强调教学的“非终极性”目标，因而在课程内容的设计上也非常灵活。在建构主义思想的指导下，课程内容注重在情境中随时发现问题以及解决问题，这种问题的发现——解决——再发现新的问题——再解决——??的过程就构建了课程的内容。当然，在这种情况下，教师的作用非常重要，教师的正确引导将是整个教学成败的关键，也是课程内容是否合理的关键。

由于建构主义知识观的影响，可以看出内容的构建与学习者的个人需要紧密结合在一起。学习者将通过自己的价值判断，更多的将精力放在自己感兴趣的内容上，从而大大提高了学习的效率。从更高层次上讲，这种注重“产生式”内容设计原则，“在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解know why，know when，know where，know how，know who等新的知识类型的能力”。这种课程内容的设计正好符合了信息社会对人才素质要求高的需要。

（四）以创设“学习环境”为主要任务的课程设计

由于建构主义视野中的学习教程是一种“主动建构”和“意义赋予”的过程，因而，建构主义认为，课程设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。

在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部刺激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识