《学习障碍儿童心理与教育》参考资料 一、学习障碍

学习障碍最早由美国著名特殊教育专家柯克（Kirk）于 1962 年提出，他认为，学习障 碍是指听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异 常者。

1.美国 94-142 公法

LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能 表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。 2.“全美学习障碍委员会”（NJCLD）的定义

LD 是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在 获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。 3.世界卫生组织（WHO）的定义

LD 是指，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单 纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来 源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功 能方面有特殊和明显的损伤。 4.我国台湾学者的定义

LD 是指在听、说读、写、算等能力与运用上有显著的困难者。LD 可能伴随其他障碍， 如感觉障碍、情绪困扰；或受文化刺激不足、教学不当等环境因素所影响，但不是由环境因 素所直接引起的结果。 5.我国大陆学者的定义

（1）LD 儿童具有如下特点：总体智商基本在正常范围内，也有的偏低或偏高；在听、 说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难；大多数 LD 儿 伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全 所致；需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影 响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。（周平）

（2）LD 指智力正常的儿童在获得或运用听、说、读、写、推理、计算能力的一个或

多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩 不理想的状态。

**学习障碍的理解要点：

1.学习障碍儿童在心理过程上存在问题

2.引起学习障碍的主要原因是个体自身中枢神经系统功能的失调 3.学习障碍是一组特殊的症候群

4.鉴定的最直接指标是个体的智力与其学习成绩之间的差距

5.学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学 科领域的表现作为学习障碍的全部表现。 6.学习障碍的实质

学习障碍具有内隐性，其实质是大脑功能失调导致的学习能力的缺损与失调。 学习障碍分类的标准与维度

（一）S. Kirk 和 Chalfanf（1984 年）提出，学习障碍有两种类型

1.发育性学习障碍。指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍。 这些基本能力是指注意、记忆、知觉、思维和口语技能。

2.学业性学习障碍。 指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅 读、算术、书写、拼音和写作。

（二）日本服部美佳子，上野一彦（1992 年）从信息处理特性的角度提出学习障碍的 四种类型

1.言语性 LD：以言语能力障碍为主，听觉——音声回路障碍型。声音、语言的分辨和 理解，语言表达等听觉性的语言方面有问题，在学习方面，文章的阅读理解和写作文有困难。 2.非语言性 LD：以非言语能力障碍为主，视觉——运动回路障碍型。空间处理、形状 和位置关系、状况等视觉性理解有困难，同时伴有较大的运动和社会行为方面的问题，在学 习方面，多表现为数量和图形概念的学习有困难。

3.注意、记忆性 LD：以注意集中能力和短期记忆能力障碍为主型，有的也会伴有言语 性障碍和非言语性障碍的重复障碍。在学习方面，由于很多知识的学习需要记忆，因此学习 能力普遍低下。

4.混合性 LD：不仅表现为特定能力的低下，还伴有一些部分的缺陷，在整体内部存在 有各种不同障碍的混合型，症状不如上述典型，根据能力落后部分的不同，所表现的问题各

异，难以理解其特性，难以得到确切的对应，在学恶习、行为方面多具有较为严重的问题。 （三）日本的服部美佳子从 LD 儿童所具有问题的角度提出了学习障碍有五种类型 1.学力性 LD：读（音读、读解）、写（写字、作文）、算术（计算、推理）有困难； 2.语言性 LD：听、说有困难；

3.社会性 LD：与人交往，人际关系有问题；

4.运动性 LD：粗大动作、精细动作、协调运动有问题； 5.注意性 LD：注意力不集中、多动。 二、阅读障碍

为区分这个界定阅读障碍的性质，世界卫生组织国际疾病分类标准（ICD-10，1993） 将阅读障碍分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia）。前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动 机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统 障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。学习障碍中的 阅读障碍指后者，包括口头阅读障碍和阅读理解障碍。 RTI

RTI 将教育的充足性和有效性作为衡量条件，在提供有质量保证和针对性的教学训练 的基础上，通过监测学生对于教学干预的不同反应来评估是否为阅读障碍，即通过考察学生 接受改变的有效教学后的反应来确定其是否为阅读障碍者，并提出进一步的教育干预决策。 RTI 主张通过有效干预重新对阅读障碍进行定义，即首先让学生接受普通教育课程中 的有效干预并且证明他们无法从中受益，其次才能将其确定为阅读障碍者。与传统阅读障碍 评估只在某一时间使用能力、成绩和学习过程测量不同，RTI 通过基于课程的测量不断评估 学生在普通教育课程中的进步，如果某学生在接受有效而合理的干预后，成绩仍显著低于其 他同龄人，才可以确定其为阅读障碍者。这种评估方式执行的是“双差异标准”（1）学习： 成绩的提高速度不如同龄人；（2）总的学习成绩不如同龄人。只有符合“双差异标准”的学 生才能确定为学习不良者。 RTI 的实施步骤

1.给所有学生进行普遍的有效教学；

2.监测学生的进步情况，即测量所有学生的进步率。其基本假设是：全班学生的总反应 率能够充分表明：教学环境的丰富有利于学生的进步。

3.确定班级中因教学反应不足而无法完成阅读目标的学生，并通过改变的教学和班级环 境重置对其进行干预，使其有可能成功；

4.重新测评学生的进步程度，及对新环境的适应程度；

5.整体评估学生对教学干预的反应，如果效果并不明显，则需要考虑提供特殊教育服务， 即决定资源配置和充实计划（特殊教育）； 6.重复 1-4 步，直到学生达到应有的水平。 RTI 的具体模型

（1）第一级干预——核心教学

是一种普遍干预，指在普通教育课堂中向全体学生提供高质量的教育和行为支持，通 过有效的核心课程及早了解那些在阅读方面有差距的学生，采用课程本位测量（CBM）或 年度进步评估来考察这些学生的阅读进步情况，并根据评估结果确定其是否进入下一级干 预。

（2）第二级干预——强化教学/次级干预

学习成绩的提高速度及总的学习成绩落后于同班、 同一学校或同一地区同龄人的学 生，进入第二级干预。第二级干预是在小团体（师生比例不超过 1：5）环境下对阅读落后 的学生进行特别教学干预，每一轮的干预周期约 8-10 周。干预结束后由课程本位评估专家 针对学生的进步情况做出评估。如果学生取得足够进步，则回到第一级干预；如果没有达到 预期标准，再接受一轮第二级干预，仍没有达到预期标准的，则进入第三级干预。 （3） 第三级干预——集中教学

是教学干预模式的三级干预阶段，指以小团体（师生比例不超过 1：3）的形式对于在 次级干预中没有获益的学生施予集中、 系统而专业化的教育干预（包括特殊的教育方法）， 干预周期约 10-12 周。在此阶段，多学科小组（包括特殊专家、学校心理学家、教育顾问、 社会工作者等）更系统地运用课程本位评估就学生的阅读水平进行分领域评估（如语音意识、 词语识别、阅读的流畅性、阅读理解等），分析其问题的本质，并收集具有潜在干预效果的 方法和相关信息，进而根据学生接受干预后的结果来确定其是否应该接受特殊教育服务。 阅读障碍的原因

（一）阅读障碍的理论解释

从理论上讲，如果一个人的词义通达过程出现了断层或错位，就可能出现阅读障碍。 目前有关词义通达的研究主要有两种理论模型，双通道模型和平行分布加工模型。 （二）阅读障碍的相关研究 1.阅读障碍的心理语言学研究

20 世纪 80 年代以来，阅读障碍研究领域集中于将阅读方面的缺损解释为语言特异性障 碍，即语言障碍理论。该理论认为，阅读障碍来源于语言学层面的加工缺陷，阅读障碍者在 言语信息的表征和加工上存在障碍，但是他们的其他认知能力和信息加工能力完整无缺，语 言加工与其他认知加工是相互独立的模块。 （1）语音意识

语音意识是指儿童对口语中语音单元（如，音节、收音、韵尾或音位）的感知和操作 能力，反映儿童潜在的语音表征的精细性，通常采用音节（音位——每个音的发音位置）计 数、删除、添加或替换，首音、韵尾的检测等来评估。

研究发现，发展性阅读障碍儿童在反映语音发展水平的语音意识测验中得分显著低于 普通儿童，这表明，语音加工能力（特别是儿童语音意识的发展）与儿童的阅读能力具有直 接因果关系，这一研究在英语阅读发展研究和汉语阅读发展研究中均存在。汉语发展性阅读 障碍的亚类型研究发现，语音缺陷型是汉语发展性阅读障碍的主要亚类型之一（45%）。 （2）正字法规则意识

所谓正字法技能是指对字词组合合法性与不合法性、以及构成字的部件的序列的掌握， 包括特定单词正字法模式的建构和正字法规则的抽取。拼音文字研究中常用的正字法技能测 查任务包括：字母串选择（要求被试从成对的字母串中选择出更像真正单词的有关字母串）、 同音词选择（被试根据要求从发音相同的两个单词中选出目标词）、拼写测验。 研究表明，除去语音错误外，发展性阅读障碍可以单独由正字法加工缺陷而引起，即 出现混淆特征相近的词的情况。阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别、视觉 刺激的运动特征识别等方面都存在不足和缺陷。

研究表明，近三分之一的阅读障碍儿童具有正字法技能缺陷，但单一正字法缺陷的阅 读障碍儿童并不多，多数伴有其他原因导致。 （3）命名速度

与语音缺陷一样，命名加工过程中存在的缺陷也是造成阅读障碍的原因，可单独存在 于不同的阅读障碍者身上，两者同时存在则会导致严重的阅读障碍。快速命名缺陷也是汉语 发展性阅读障碍的主要亚型之一。 （4）语素意识

研究表明，有语义信息通达和提取困难的儿童在阅读低频词和不规则词的反应时和精 确性都显出差于普通儿童，这说明，语素意识在一定程度上也会影响儿童阅读水平。 76%的汉语阅读障碍儿童存在语素意识缺陷，语素意识在命名组词和同音字识别任务

中作用是显著的，但是目前的研究还不能精确地说明语素意识和阅读之间相互影响的机制以 及语素意识的实质。 （5）语义和句法加工

阅读障碍儿童在阅读单个词时比阅读句子更容易、也更多地犯语义上的错误，尤其是 在阅读那些没有任何背景线索下出现的单个词。换言之，阅读障碍儿童对句子进行语义加工 的技能相对好于对单词的语义加工。

实验表明，复杂句法的理解与阅读理解水平有很高的相关，而阅读障碍儿童在句法意 识方面存在的明显缺陷阻碍了其阅读理解能力的发展。

可见，语义和句法加工都是影响儿童阅读能力发展的因素，但从儿童在语义改错和语 法改错任务中的表现来看，阅读障碍儿童表现出句子语义加工相对好于句子语法加工的现 象。

2.阅读障碍的一般认知加工领域研究 （1）知觉加工

①动态视觉加工技能缺陷

阅读障碍儿童的动态视觉加工技能的缺陷阻碍了其在阅读流畅性、字形相似性判断以 及图片命名等方面的发展，但这一结果还未得到类似研究的证实。 ②视觉巨细胞障碍假设

阅读障碍者视觉神经系统中的巨细胞障碍导致他们眼动控制不稳，进而产生视像模糊 和运动知觉阈限提高，巨细胞障碍导致的这些视觉刺激加工困难影响了个体的阅读能力。这 一假设得到了一些心理物理学实验的实证，但也存在实验结果不一致的现象。 ③听觉加工障碍（auditory processing deficit）

阅读障碍不仅仅局限于语言学的语音加工领域，他们的非语言快速听觉加工能力也存