连续式 即时强化 间隔式：时间式 定时距式 强化的时间间隔，固定的 延缓式强变时距式 强化的时间间隔，变化的 化 比率式 定比率式 强化与反应次数间，呈一定比例 变比率式 强化与反应次数间，比例变化 2、惩罚：

（1）惩罚概念：凡是能够减弱行为或者降低反应概率的刺激或事件。 （2）惩罚与负强化

①负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快的刺激,来增强反应概率。

②惩罚：通过厌恶/不愉快的刺激的呈现，来降低将来反应呈现的概率。

3、消退：有机体做出已被强化过的反应，若果在这反应出现后不再有强化刺激尾随，则该类反应在将来出现概率就会减弱，甚至消失；是一种无强化的过程，也是日常生活中减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。

（四）新行为的塑造：

1、塑造：通过小步子反馈，来帮助学习者形成新行为的方法。 2、新行为的塑造的种类：

（1）链式塑造：将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：

①终点行为； ②起点行为； ③步调划分； ④即时反馈。

（2）逆向链式塑造：“倒序”地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种方式学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。

（五）程序教学

1、斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。

2、强调程序教学：即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并认为程序教学可以利用教学机器进行——计算机辅助教学（CAI）。

（1）程序教学具体步骤： ①把教材分成小单元

②让学生循序渐进地学习

③要尽量作出正确的反应，教师立即做出反馈。 （2）程序教学特点：

①适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。 ②基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。

四、班杜拉的社会学习理论 （一）交互决定论

班杜拉认为：个体(主要是认知等个人因素)、环境和行为三者，都是作为相互决定的因素起作用的。①它们彼此之间的影响都是相互的；②三者影响力的大小取决于，当时的环境和行为的性质。

（二）观察学习

班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。

1、观察学习/替代学习的含义：通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。 2、观察学习的三类类型：

（1）直接的观察学习：对示范行为的简单模仿。

（2）抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。

（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。 3、观察学习的过程

（1）注意过程：对榜样情景各个方面的注意和知觉。

（2）保持过程：对示范信息的记忆，这是一个从外→内的过程。在记忆中以符号的形式表征：表象和言语。

（3）复制过程：自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内→外的过程。个体必须：①选择和组织反应要素；②在信息反馈的基础上，精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。

（4）动机过程：个体是否愿意表现出这一行为，取决于对行为的强化（直接强化）。

（三）对强化的重新解释

他还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出自己已习得的行为，会受强化的影响。强化分三种：

1、直接强化：观察者因表现出观察行为而受到的强化。

2、替代性的强化：通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化，替代性强化有情绪反应唤起的功能。

3、自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。

第四节 认知派的学习理论

认知派的学习理论：①学习不是在外部环境的支配下被动地形成s-r联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；②学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；③当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

一、苛勒的完形——顿悟学习理论 （一）苛勒实验：黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。 （二）关于学习本质的观点如下： 1、从学习的结果看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形。学习的实质：是在主体内部构造完形。 2、从学习的过程看，学习是通过顿悟过程实现的。所谓顿悟，就是领会到的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 （1）学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程； （2）学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的常识错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。 （三）简评：格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主题的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试——错误论。

二、托尔曼的符号学习理论 1、托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展由一定的贡献。 2、他关于学习的主要观点包括： （1）学习是有目的的，是期望（托尔曼学习理论的核心概念）的获得。学习的目的性，是人类学习区别与动物学习的主要标志。期望，是个体已具有有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。 （2）学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。 3、简评：托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。

三、布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响；从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，又称认知结构论或认知发现说。

（一）学习观

1、学习的实质：是主动地形成认知结构。所谓认知结构，是人类关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

2、学习包括的三个过程： （1）新知识的获得 （2）转化

（3）评价：对新知识的一种检查。 （二）学习法——发现学习

1、发现学习：学生在学习情境中，通过自己的探索寻找，获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习是学生掌握学科的基本结构的最好方法；发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、图象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来。

2、发现学习的特点：

（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。

（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。

（三）教学观

1、教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法）。理解学科基本结构的用处：

（1）理解了基本结构，可以使得学科更容易理解。 （2）理解了基本结构，有助于学科知识的记忆。

（3）从结构中获得的基本概念原理，将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 （4）理解学科的基本结构，有助于提高学习兴趣。

（5）对学科基本原理的理解，可以促进儿童智慧的发展。

2、掌握学科基本结构的教学原则。

（1）动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）； （2）结构原则（三种表象形式：动作、图像、符号）； （3）程序原则；

（4）强化原则（强化的时间和步调）。

3、根据结构主义教学观其及教学原则，如何促进学生良好认知结构的发展？

（1）教师首先全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；

（2）应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；

（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

（四）简评

1、布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中作出了显著的贡献。他推动了教育心理学的重大转变：从行为主义→认知心理学的转变，从实验室研究→课堂研究的转变，从学习研究→教学研究的转变。

他不像皮亚杰只关注知识本身，而是关注知识的生长，建立了心理发展理论、学习理论和教学理论之间的桥梁：

2、缺陷：他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。

四、奥苏贝尔的认知同化论 （一）有意义学习

1、有意义学习的含义/实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立实质性的、非人为的联系。这也是划分机械学习与有意义学习的标准。

（1）实质性联系：非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。

（2）非人为的联系：非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。

2、有意义学习的条件：

（1）学习材料具有逻辑意义：学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准。 （2）学习者必须具有意义学习的心向。

（3）学习者认知结构中，必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

（4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识，与认知结构中的有关的旧知识发生相互作用。

（二）意义的同化—有意义学习的机制

1、意义的同化：奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念；有意义学习的发生，是通过新信息与认知结构中已有的有关观念的相互作用，而这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。

2、奥苏贝尔提出三种同化模式：按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式。 （1）下位学习/类属学习（分为：派生类属、相关类属），是指将概括程序或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

（2）上位学习/总括关系：指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平。 （3）组合学习：当学习新概念、命题与认知结构中已有的观念不产生上、下位关系时，它们之间就可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习，就是组合学习。

（三）组织学习的原则与策略

1、逐渐分化原则：①传授最一般的、包摄性最广的观念，②根据具体细节对其逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点。

2、整合协调原则：对认知结构中现有要素重新加以组合。 3、先行组织者策略：是“逐渐分化”“整合协调”贯彻的具体应用技术。 （1）“先行组织者”：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

（2）设计“先行组织者”的目的：是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。

（四）接受学习

1、与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。

2、接受学习与发现学习之间的区别显而易见：

（1）在接受学习中，学习的主要内容，基本上是以定论的形式传授给学生的。

（2）在发现学习中，学习的主要内容，不是现成地给学生的；而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。

3、奥苏贝尔认为，学校应主要采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。

教师给学生提供的材料，应是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。

五、加涅的学习信息加工论观点

（一）学习的信息加工模式——加涅的学习的信息加工论（认识主义）

1、信息加工论，用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息，进行内在的认知加工过程。

2、重要的结构：执行控制（已有的经验对现在学习过程的影响）和期望（动机系统对学习过程的影响）两个部分。

（二）学习过程的八个阶段

1、动机阶段：要使学习得以发生，应该首先激发起学习者的动机。 2、了解阶段：学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。

3、获得阶段：所学的东西进入了短时记忆，对信息进行了编码和储存。

4、保持阶段：已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。 5、回忆阶段/信息的检索阶段：此时所学的东西能够作为一种活动表现出来。

6、概括阶段：把获得的知识迁移到新的情境，要依赖于知识的概括和提取知识的线索。 7、操作阶段/反应的发生阶段：反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映。

8、反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。

第五节 人本主义和建构主义学习理论

一、人本主义学习理论

人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。 他认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。