培养教学风格，做“有性格”的优秀教师

一、教学风格的含义

所谓教学风格，是指教师在教学活动中表现出来的与众不同的个性及独具一格的特征，是教师本人学识、情感、潜能、心理品质及个性在教学活动中的外在表现。其形态特征主要表现在教学活动中语言、文字表达、仪态风范、随机应变技巧等方面。教学风格是教学经验的产物，它的形成是教师教学能力成熟的重要标志，它一旦形成具有相对稳定性，但并不是—成不变的，而是随着实践不断充实完善。

二、课堂教学风格的类型

教学风格因人而异，类型众多，概括而言有以下几种： 1、理智型

这种风格主要表现在，教师讲课深入浅出，条理清楚，层层剖析，环环相扣，论证严密，结构严谨，用逻辑的力量吸引学生的注意力，用理智控制课堂教学活动。学生通过听教师的讲授，不仅学到了知识，也训练了思维，还感染到了教师的治学态度。

2、情感型

这种教学风格的表现是，教师讲课情绪饱满，将对科学的热爱和追求融于对学生的关心、教导和期望之中，充满着对学生的高度尊重和信赖。师生之间在理解、沟通的前提下，共同营造出一种渴求知识、探索真理的热烈气氛。学生在这样的教师引导下，所获得的不仅仅是知识，还包括人格、情感的陶冶。

3、幽默型

这种教学风格的特点表现为，教师讲课生动形象，机智诙谐，妙语连珠，动人心弦。—个生动形象的比喻，给学生开启智慧之门；一种恰如其分的幽默，给人以回味和留恋；哲人的警句、文化的箴言不时穿插于讲述中间，给入以思考和警醒。学生在轻松、愉快和笑声中获得人生的启迪，获得心智的训练，变机械学习、被动模仿为心领神会、主动思考。

4、技巧型

这类教学风格体现在，教师讲授，精于教学的技巧，各种教学方法、技巧运用自如，丝毫不带有雕琢的痕迹，整个课堂教学的结构就像一种设计好的程序。讲解、分析、论证时，思路清晰；提问、讨论、练习时，照顾到学生的心理特点和接受能力，体现出教师对学生的透彻了解，对教学方法的合理运用和知识重点、难点的准确把握。

5、自然型

这种教学风格的主要特点是，教师讲课自然、朴实无华，没有矫揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而谈，细细道来，师生之间在一种平等、协作、和谐的气氛下；在默默的首肯中获得知识。教师讲授虽然声音不高，但神情自若，情真意切，犹如春雨渗入学生心田，给人一种心旷神怡、恬静安宁的感受。

6、典雅型

这种课堂教学风格的特点是，庄重朴实，娴熟老练；严谨不苟，蕴含深远，韵味醇厚。这种教师的教学指导思想是经典的、权威的，但信奉经典而不守古，能够翻新和灵活运用；在教学方式方法上稳健、完善、和谐，很少有失误。

7、直观型

这种课堂教学风格的特点是，教师在课堂教学中善于运用学生喜闻乐见的图表、教具和现代化教学手段等，帮助学生理解和学习教学内容。通过直观教学手段的运用，做到感性认识和理性认识的统—，即以感性促理性。

8、奇异型

这种课堂教学风格的特点是，富于谜力，奇异地教学。在教学中，教师能巧妙地设置悬念，在变化中看出不变，又能在不变中看出变换。有发展、有创造，独辟蹊径。

三、教学风格形成的六种方法

1、选择突破法

选择突破法是指教师在教学中注意结合个人特长或教学需要，选择突破口重点攻关，从而以点带面达到建立教学风格之目的的一种方法。

选择突破法注重教学突破口的恰当选择。第一，选择的教学突破口应是那些教学中亟待解决而没有解决或解决不力的实际问题；第二，选择的教学突破口应当属于教师的教学优势范围，是教师经过努力发挥优势可以解决的；第三，选择的教学突破口应是那些确实妨碍学生健康成长的教学问题；第四，选择的教学突破口应适合教师的个性和特点，有助于教学特色的形成。

在教学突破口的选择与突破时，教师应注意及时总结经验，归纳其典型特点，然后推广渗透到整个教学活动之中以形成鲜明而独特的个人教学风格，这才是选择突破法所要最终达到的目的。

2、综合建构法

综合建构法是指教师从教学整体着眼，通过综合改革、优化结构，进而达到全面形成教学风格之目的的一种方法。

综合建构法的理论基础是教学整体观。教学整体观，即把教学看做是由各部分有机组成的、不能分割的整体，而教学风格是教师教学所表现出来的整体风貌。

综合建构法还需要重视整体教学风格建构过程的控制和调节。整体教学风格的建构过程是一个动态的发展过程，整个教学风格系统是一个开放的自组织系统，所以教师应当自觉有效地控制和调节整体教学风格的建构过程，以使整个教学风格系统达到相对稳定状态。

3、实践升华法

实践升华法是指教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华，取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。

实践升华法非常尊重教学的经验；在某种意义上说，教师教学的实践经验就是其教学风格的成长。而不同的实践经验，就孕育着不同特色教学风格的雏

形。从教学艺术的角度看，教师的教学经验不光符合教学的客观规律，具有可推广的共性价值；而且因为它们也符合教师本人的实际，打上了鲜明的个性烙印，更具有了教学风格的独特价值。所以，教师的教学实践经验应该得到高度尊重。实践升华法要求教师善于总结、整理自己的教学经验。实践升华法重视从感性经验到系统理论的升华。从感性认识到理性认识，是认识过程的一次飞跃。实践升华法正是着眼于这一“飞跃”的。当然，在运用实践升华法时，教师也应特别重视对教学经验的严格筛选，将那些不成熟的、非本质的教学经验摒弃，才能保证在优秀成功的教学经验基础上升华出优秀的风格特色来。

4、理论渗透法

理论渗透法是指教师在教学中自觉地以先进的教学理论或教学思想为指导，通过多方渗透，在各个教学环节都表现出明显的教学特点，从而最终形成个人独特的教学风格的一种方法。

理论渗透法特别强调理论的指导价值，理论的指导可以提高实践的自觉程度。

理论渗透法还要求教师自觉遵循教学风格所揭示的教学风格形成与发展的客观规律。教师应该将教学作为一种艺术事业来对待，将创造个人教学风格作为教学艺术的理想境界来追求。这要求教师要增强创造教学风格的主体意识，提高其自觉水平，遵循教学风格理论所揭示的教学风格形成与发展的客观规律，运用理论渗透方法来创造自己理想的教学风格。

5、部分移植法

部分移植法是指教师通过精心选择，将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来，从而使自己的教学也带上这种特色的方法

部分移植法要求教师慎重选择需要移植的部分风格特色。原则上说来，教师所要准备移植的部分，应是他人教学风格之长，并经他人教学实践验证是成功、有效的精华部分。同时，教师所要准备移植的部分，还应是体现他人教学风格的本质特点，这样才能保证移植再生后不会出现面目全非的变异现象。所以，为了使部分移植顺利成功，必须加强对他人教学风格的全面了解和深刻把握，慎重筛选需要移植的部分。这是部分移植的首要工作。

在此基础上，教师对移植的教学风格特色进行同化、吸收。虽然教学风格在移植前后所处的环境条件及执教教师的素质与个性存在或多或少的相似，但实际上不可能完全等同。所以，在不同教师、不同学科、不同时间、不同地点进行教学风格的有效移植，还要将二者之间存在的差异性进行必要的加工改造，才能实现对教学风格移植嫁接后的同化与吸收，使之成为教师的整体教学风格的有机构成部分。

部分移植法还重视教师学习教学风格的“越轨移植”。即不单强调教学风格之间的移植、借鉴，也很提倡横向大幅度跨领域移植。比如教师可向其它艺术形式学习、借鉴，并合理移植其原理、方法和技术，以使教学体现出一定的风格特点。

6、兼容并蓄法

兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收，利用综合优势使自己

的教学获得整体最佳特色的一种方法。

兼容并蓄并非不加选择，更不是没有限度。“兼”、“并”的标准是：所兼并的应是他人风格之长。“容”、“蓄”的限度是：不超越教师本人的驾驭能力，容蓄进来能够消化得了。认真研究“兼”、“并”的标准，严格把握“容”、“兼”的限度，是教师使用兼容并蓄法学习借鉴他人风格之长的成功保障。

兼容并蓄法要求教师对“兼容”的教学风格进行必要的优化组合与整体建构。通过对兼容的风格特色进行优化组合，可使各种风格特色理顺关系，互相亲和依赖、相得益彰。通过对兼容的风格特色进行整体建构，可使各种风格特色各安其位，结构成相对稳定的整体。

兼容并蓄法还要求教师在“并蓄”他人风格之长的基础上形成新的主导特色。“并蓄”并不是对他人教学风格之长不分主次的并列排放，更不是每种风格特色都得按一定比例“平分秋色”，而应当进行必要的优势重建，突出主导特色。如果不能重点突出一种鲜明的主导特色的话，教师的教学就会因失去主导特色而显得暗淡无光，而兼容并蓄作为一种学习和借鉴他人教学风格的方法的价值，也不复存在了。

兼容并蓄法要求教师具备全面扎实的教学素养，而全面扎实的教学素养，又是在广泛深入的教学实践中培养发展起来的。所以，教师应在自己的教学实践中刻苦锻炼教学基本功，广泛学习先进的教学思想和优秀的教学风格。“内功’、“外功”修炼到一定火候，才能具备全面扎实的教学素养，为兼容他人风格之长打下牢固的基础。

四、教师形成独特教学风格要经历的四个阶段

一名教师从开始从事教学职业的无风格教学到逐渐成熟，形成自己独特的风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可划分为若干阶段：

1、模仿阶段

新教师由于缺乏教学实践与经验，模仿较多，创造较少，对课堂教学的规律性、学生的学习特点还处于了解和认识阶段。对于一个新教师来说，模仿是必要的，但教师自身不能消极停留在这一水平上，而应在模仿、借鉴他人经验的同时，结合自己的实际认真思考，消化、吸收适合自己特点的有益的“内核”，努力发现和总结自己在教学中的实践经验和教训，以充实自己在课堂上的“自立”因素。

2、探索阶段

随着自身的积极努力和教学工作经验的积累，教师在课堂教学工作中开始摆脱模仿的束缚，逐步进入探索阶段，开始有意识地研究课堂教学艺术的形式与效果。例如开始钻研教学语言和表达艺术、教学板书板画艺术、示范性艺术等。在这一阶段，教师思维的敏捷性、灵活性增强，教学个性特征开始外露。在这一阶段，有几个问题需要教师特别注意：

第一，教学个性的培养要根据自己的个性心理特点，教学中注重发挥自己个性心理特点中的优势。

第二，要有改革与创新精神，敢于向传统的教学观、教学方式挑战。

第三，要大胆进行教育、教学改革实验。 3、创造性阶段

这一阶段，教师开始改革与综合运用教学方法、探索和研究课堂教学的最优化方法及追求课堂教学的最优化教学效果，力求使每一个学生得到最好的发展；在课堂教学实践中不断创新与开拓，使教学艺术发挥明显的效应。这一阶段的明显表现是：

第一，教师教学的独特性不断地在教学活动中表现出来，并且经教学效果和评价的检验，教师的独特性教学行为与方法大多有利于教学效果的优化和教学效率的提高。

第二，教师的教学个性已较明显地体现出与众不同的特色。

第三，教师课堂教学的整体安排与效果已开始反映出一定的审美风貌，使人能够较明显地体验出教师教学的“韵味’。

第四，通过教师教学培养出来的大多学生在本学科的学习中表现出思维活跃、个性充分发展、富有创造性思维等共同特征。

4、独特风格阶段

在这一阶段，教师的教学艺术风格在教学过程的各个环节都具有独特而稳定的表现，呈现出浓厚的个性色彩，散发出诱人的魅力。在教与学的规律指导下，教师能和谐恰当地把课堂教学艺术风格融入教学实践之中，教学效果与质量不断提高。这一阶段的教学特征主要表现为：

第一，教学的独特性和教学个性在教学过程的各个环节、各个方面都具有科学而稳定的表现，教学活动中处处闪烁着创造性的火花和浓厚的个性色彩。

第二，整个课堂教学体现出科学性与艺术性完美地结合在一起，教学真正成为研究教学艺术的科学。教师的教和学生的学共处于一种美的艺术陶醉与享受之中。

事实上；教师的教学从“无风格”到形成“有风格”一般总是遵循由低级到高级的顺序发展。在这种顺序的发展过程中，教学的模仿性越来越少，而独特性和教学个性成分越来越多。教学的独特睦和教学个性发展到一定程度，呈科学的、稳定的状态时，也就标示着教学风格的形成。

五、追求教学风格时应遵循的几条原则

著名作家孙犁说过：“风格的形成，带有革新的意义。”“创造一种风格，是在艺术的园林里栽培一株新树。”创造一种教学风格，也是在教学艺术的园林里栽培一棵新树。教学风格的形成，标志着教师教学艺术的成熟。因此，它是一切有志于教育事业的教师所孜孜以求的。那么，怎样才能使自己的教学风格早日成熟呢?有几条原则是应该遵循的：

1、必须对自己所教的专业充满激情

艺术最本质的东西是以情感人，教学既然是—门艺术，当然也应如此。—个不喜欢甚至厌恶自己所教学科的教师，即使学富五车、才高八斗，也难以形成自己的教学风格。激情是一切艺术风格之母。作为教师，没有对事业的执着的爱，只有技巧而无感情地教学，顶多只能成为教书匠，成不了艺术家。

2、要有清醒的自我意识

马克思主义认为：复杂的社会生活进程，要求人们控制自己的行为，对自己的行为负责。因此，人不仅要认识外部世界，而且也要认识自己，认识自己在事业中所处的地位、作用以及评价自身行为的社会意义，要有清醒、清晰的自我认识。

自我意识的内容包括智力因素和非智力因素两大类。在智力方面，要全面了解自己在观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力等方面的优势和劣势之所在。另外，对影响创造力发展的因素也要全面了解。比如，了解自己属于哪种气质。因为不同的气质体现了不同的个性特点，因而分别适合于创造不同的教学风格。

3、学会模仿

有人在论教学艺术的文章中夸大教学风格的直觉性，认为教学风格是不可模仿的。事实上，模仿并不必然导致没有创见，恰恰相反，模仿往往诱发创见，因为任何—个有主体意识的人，其模仿决不会也不可能像复印机。可见，关键不在于可不可以模仿，而在于模仿什么，如何模仿。这方面要注意以下三点：

①不要有“拿来主义”的态度。要有“识”，即对成熟的教学风格要有鉴赏力、有眼力。模仿借鉴要“取法乎上”，得其精髓。

②模仿借鉴要适合自己的条件，要灵活运用所学到的技巧和方法，因为“最好的方法，在若干情况下，必然成为最坏的方法”。

③模仿要不拘一家，博采众长。

总之，知己知彼，模仿才能做到“不殆”。 4、学而不厌的精神

苏霍姆林斯基说过，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，多二十倍，以便能应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选最重要的来讲。陶行知先生也说：“惟其学而不厌，才能诲人不倦；如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感到疲倦是很困难的了。”孔子说过一句名言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者；”实际上，“知之”可以导致“好之”，“好之”可以导致“乐之”。

5、要形成一个良好的心理定势

成熟的教学风格是教师在教学过程中自然地表现出来的一种稳定的教学风貌。教学风格往往能够体现—个教师独特的审美情趣、思想倾向、思维方式乃至气质、性格等众多的个性因素。但这并不意味着如果一堂课体现了以上所说的诸因素，就可以说这位教师已形成了自己的风格，而只有这些因素在他的所有课堂教学中得到了稳定持久的表现才可以这样说。因此，教学风格的形成有赖于一个稳定的心理状态，即形成—种定势。如果一位教师经过长期的刻苦实践，以潜在的心理形式规范和制约着自己的教学活动，并在其教学活动中留下印迹，而不论其具体的教学内容是什么，那么，我们才能说，这位教师已从必然王国走向了自由王国，在课堂上，他能“随心所欲不逾矩”了。