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农村小学综合实践课程的现状分析与思考

作者：周道刚

来源：《文教资料》2012年第23期

摘 要： 随着新课程标准的颁布与实施，综合实践活动作为一种开放的实践性课程向我们走来。它是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，并渗透信息技术教育。综合实践活动课程是新课程的亮点，也成为新课程的焦点。当前由于各学校实际情况的差异性及不同层次的教育主管部门的解读、贯彻、落实的差异性，不同程度上导致了各基层学校，尤其是许多偏远农村学校在综合实践课程的实施过程中实际效果相差甚远。如何从农村学校实际出发，确定主题，激发学生学习兴趣，让学生在综合实践活动中，轻轻松松地学习、快快乐乐地成长、扎扎实实地掌握相关实践能力，已悄然成为学校综合实践活动课程的重点和迫切需要解决的难点。

关键词： 综合实践 思考 难点 策略 农村小学

《基础教育课程改革纲要》指出：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。《九年制义务教育课程计划》又进一步规定，自三年级开始设置，每周平均3课时。可见，这门课开设的必要性和重要性。但是，实事求是地说，到目前为止，因种种原因，学校，特别是乡镇小学，仍处于课程表上开课阶段，教师对“综合实践活动课到底姓什么”、“如何组织开展实践活动”等都还很茫然。就农村小学综合实践活动课程实施的现状，谈谈自己的几点思考，与大家共同探讨。

一、农村小学综合实践课程的现状 1.认识上存在许多误区。

尽管农村学校教师也能认识到综合实践课在素质教育中不可替代的地位和作用，但基层教师往往会不同程度地受到“考试不考综合实践课程，怕综合实践课的开设影响学科课程”这种应试心态的制约；尽管综合实践课在促进学生综合素质的提高，促进学生的全面发展中有着巨大的作用，但其成效性远不及学科课程，造成对综合实践课的开设流于形式而失去实质的内涵，严重地阻碍了学生综合素质的全面提高；再因大多农村教师包班授课，身兼数职，整天应付各种形式材料与检查尚常有不及，无精力再对综合实践课作出科学安排。结果课堂教学往往是为应付检查临时安排，大多时间上了考试科目。活动成果多是学生在课外完成，缺少教师指导，质量难以获得保证。更有甚者，有不少家长怕影响学生学业替子女去完成。《基础教育课程改革纲要》指出：“倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”上述思想要求学生综合性实践活动课中自己动手，获取新知。

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2.保安全，怕活动，束缚了综合实践课程的实际发展。

综合实践课程要求学生走出教室，走向社会，接触自然，这就带来了社会学习过程中的安全问题。在保安全，“安全大于天”的心态下，容易形成“少活动，只在学校活动，甚至不活动”的消极现象。教育部华中师范大学基础教育课程研究中心郭元祥教授回答中国教育报记者提出的“综合实践活动课是一门怎样的课”时说：“综合实践活动课是面向学生生活而设计的一门课程，就是为了给学生提供一个开放的空间，让他们自己去发现问题，自己去做，在做中学。”但是由于学生安全等因素的限制，农村小学综合性实践活动课缺乏一整套完整的体系。小学综合性实践活动课要求我们的小学教学由课堂向课外延伸，向社会延伸。比如，教学《春天的足迹》这一内容，要求我们有组织有计划地带学生深入到大自然中观察，感悟，采访。这都要求我们带领学生走出课堂，走出学校，切身地体会社会和自然。然而，学生安全成了教育的高压线。即使是“清明节”扫墓，缅怀革命先烈，很多学校也只能组织一部分学生参与或者干脆不组织。因而，面对这样的教育大环境，很多小学老师也是有心无力，望洋兴叹。综合性实践活动课由课堂向课外延伸也就成了一句空话。学生的体验也就只能停留在教室、学校这样一个狭小的范围。更何况，在学生在校有限的学习时间内，学生还有其他功课的学习，小学老师又怎能将学生的其他课程的学习时间让位于实践呢？ 3.重视活动结果，忽视活动过程。

重结果还是重过程，是以知识为重点还是以能力培养为重点的分界线。许多教师在长期的学科课程教学实践中，自觉地逐步形成了一套适应学科教学需要的思维定势和教学模式，一时很难适应实践课教学的要求，加之综合实践课尚处于实验、摸索阶段，这样就形成了一种形式上走捷径的综合实践课教学，即“重结论轻过程的教学”，把形成结论的主动过程变成了单调刻板的条文背诵，从源头上剥离了知识与智力的内在联系，排斥了学生的思考和个性，是对学生智慧的扼杀和对学生个性的摧残。综合实践课强调的是过程，强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。这就意味着师生要面临问题和困惑、挫折和失败，当然同时也意味着可能花很多时间和精力结果表面上却一无所获。这却是一个人的学习、生存、发展、创造所经历的过程，是一个人能力、智慧的内在要求，是一种不可量化的“长效”，一种难以言说的丰厚回报。另外，在实际操作中常常出现重视“结果评价”，轻视“过程评价”的情况。具体表现为强调学生活动结果的科学性、合理性，以成人化的标准评价学生活动结果的价值，以“档案袋”中纸质化内容的多少、真实、科学、合理等评价学生的表现，更有甚者，简单地给出“分数”，以示优劣。“档案袋”记录着学生在活动中的一系列“故事”，是活动结果的物化，能够一目了然看到学生的“成长轨迹”。但是，它终归是静态的感性的，是无法准确再现活动过程的，更难以触摸到学生内心世界的。因此，我们应当关注实施过程中学生的具体表现，关注他们在活动中获得的知识、技能和形成的兴趣、情感、能力及方法等，努力把“档案袋”的“结果评价”与学生、师长、各参与人之间的交流、研讨、互评结合起来，创造多元化的、多角度的评价方式，从不同的侧面展现活动过程，以求全面、科学、真实。 4.用学科的教学方式实施综合实践活动。

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因教师配备不足、素质较低及认识上的偏差，农村学校存在着大量以“教”代实践活动的授课方式。如：采用“复习铺垫—引入新课题—教师传授—学生讨论—课堂练习总结”等环节进行授课，呈现出重视“校内组织”，轻视“校外管理”。具体表现为教师仍将目光停留在课堂、兴趣小组、中队活动等传统的校内组织形式中，更有甚者，把实践活动纳入学科教学式的“一节课”中，下课铃响就意味着活动的结束。事实上，绝大多数的综合实践活动的实施，需要学校、家庭、基地、社区等各方面通力合作、资源共享。我们常常看到，一方面，出现灌输式教学现象。综合实践活动不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要的是在知识探寻中孕育一种问题意识，亲自寻找解决问题的途径，引发学习方式的变革。现实中，教师在综合实践活动的实施过程中往往只重视其知识的获得，忽视其推动学习方式变革的功能。另一方面，活动方式单一，缺乏多种活动方式的引领，如调查、采访的方法较为普遍，而观察、设计、实验、探究的活动方式容易被忽略。实践中，研究的过程不完整，缺乏必要的研究周期。活动方式单一，不能保证学生对研究主题或问题有一定的深度分析与体验。例如，三年级下册中《巧用压岁钱》，教材中给出了存款的一般步骤的文字说明。与其让学生记忆这些文字内容，还不如鼓励、组织学生亲自走进银行或邮局，亲手填一填存款单或取款单。这就需要学校与银行、邮局等密切联系与合作。所以，我们应当打开校门，把综合实践活动放飞到整个身边环境中，加强校内外合作与管理，指导学生到家庭、社区、基地中去参观、访问、实践探究，从身边人、身边事中思考、内化、进步、发展，为此，教师、家长、各社区、各基地等，都必须携起手来，共同管理，共同服务。

5.师资力量贫乏，教师认识不到位。

综合实践活动课每周三节，仅比一般数学课少一节，这样的课程设置方案恰恰说明了开设这门课的重要性。但农村小学师资力量十分薄弱，学校普遍存在教师包班、教师担任双班教学、教师兼任几门课程等任课现状。再者，大部分教师思想上并不一定接受这样的设置，因学校成绩看“主科”（指语、数、英），教学常规查“主科”，综合实践活动“不考不测”，导致了综合实践活动课成了“主科”的练习课，成了课外活动——“玩”的课。“放羊式上”“随意上”“挪着上”等现象普遍存在，导致这门课程基本处于“三无”状态：无大纲——只有指导理念，没有课程标准；无教材——教学基于学生的直接经验；无教师——课程高度综合，单一学科教师难以满足学生的学习需求。另外，许多学校只是做到了重视“资源使用”，轻视“资源开发”。具体表现为实施活动中，局限于现在的人力、物力、经验、文化等唾手可得的课程资源，以资源来选择活动，把那些缺乏资源供给的活动束之高阁、排斥在外。综合实践活动虽然只有探索自然、亲近社会、发展自我三大主题，而实际包含的具体内容或选题却是异常丰富的。没有丰富的课程资源支持，是难以想象的。如果说课程资源的使用是保证活动质量的措施的话，那么课程资源的开发则是实践活动可持续性发展的首要条件，缺乏资源的开发，实践活动则是无本之木、无源之水，最终难以向广度、深度进军。课程资源的开发首先要加强人力资源和物质资源的开发。在加强校本培训，发展教师专业能力的同时，要注重校外人才资源的利用。加强学校活动场地的开发时，也要注重社区活动资源的开发。实践证明，许多校本课程特色鲜明，获得成功，正是得益于课程资源的开发。例如，宝应县的“荷文化”校本课程成功建设与实践，离不开众多学校、社区、基地，从文化、经验、传统等各方面有步骤、有计划的资源开发。