高职课程目标的取向与来源(一)
摘要：取向与来源是关于课程目标的两个视角。高职课程目标的基本取向包括针对性目标、适应性目标和创造性目标，而在具体的课程开发实践中，需要对这三种取向予以整合，并选取适宜的整合模式。高职课程目标来源的确定也是一个多元整合的过程。 关键词：高职课程目标取向来源整合 课程问题是教育问题的实质与核心，而课程目标则一直是课程论关注的中心。课程目标是对课程实施结果的一种预期，也就是课程价值观的具体化。课程目标制约着课程内容的选择，直接导致学生应当接受什么样的教育影响，并且课程目标也往往是界定教学成功与否的一个标准。取向与来源是与课程目标密切相关的两个理论问题，高职课程目标的取向与来源是很难在纯课程论的叙述框架下加以阐明的，它应当是一个现实中的问题，必须结合现时代的主流精神。一、高职课程目标的取向
取向不同，课程目标的性质也会不同。高职课程目标的取向是多样化的，每一种取向都蕴含着不同的价值观。所有的这些取向很难做出是非优劣的判断，但在某一个特定的时段，不同的课程目标取向的流传面，以及被认可的程度是有所不同的。当代颇为活跃的哲学家哈贝马斯在其名著《知识与人的兴趣》中把人的认识兴趣区分为三种，即技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣。这三种兴趣分别与人的三种理性，即工具理性、实践理性与解放理性相对应。参照哈贝马斯的叙述方式，以及课程论关于课程目标的经典论述，高职课程目标的基本取向可以概括为针对性目标、适应性目标与创造性目标三种。 1．关于针对性目标 所谓的技术兴趣，在哈贝马斯看来就是追求技术的控制，它指向外在的目标，以结果为取向。学校课程如何满足人的这种技术兴趣？课程论对这一问题回答是，课程目标要以行为来陈述，认为课程目标应当具有精准性、具体性和可操作性，并要求经过标准化处理。这就是势力一直强大的行为目标。事实上，行为目标的弊端也是十分明显的，它基于课程科学化的理想，奉行唯科学主义，把课程开发的过程钳制在一条预设的道路上，追求教学过程的工艺化，并且，它人为地把手段与目标、过程与结果之间的内在联系予以割裂，被认为是对人的自由创造与个性发展的一种控制。
培养职业者一直被看成是高职课程的中心任务，理论界把它称为课程的工具价值。针对性目标就是针对具体的职业岗位所需的知识、技能、态度、情感等来陈述课程目标。在某种程度上它是一种行为目标取向。针对性目标指导下的高职课程开发十分关注那些为未来职业做准备的行为方式。这是一种外在的目标，具有很强的职业定向性。针对性目标追求的是工具理性，即从掌握和运用工具的角度来看待课程的功能。不能不说，针对性目标是高职课程的一种流行取向，一个重要的原因是针对性目标直指职业世界的具体岗位，同时，它是易于理解的、也是易于操作的。作为课程开发的一种流行范式，北美的CBE持有一种典型的针对性目标取向，它用“DACUM方法”对职业工作能力进行细致入微的分析，然后，在此基础上来陈述课程目标，使得课程目标与特定的职业岗位直接相关。CBE在中国很受欢迎，这也说明针对性目标对中国职业教育界来说并不是一个陌生的概念。 2．关于适应性目标 所谓实践兴趣，在哈贝马斯看来就是追求通过意义的一致性理解来达成生活行为的相互理解，是以过程为取向的。在课程论史上，一般认为课程开发的“过程模式”是对“行为模式”的一种颠覆，而“过程模式”则是实现实践兴趣的最好形式。“过程模式”的代表人物，英国人斯腾豪斯有一句响亮的名言——教师即研究者。“过程模式”极力倡导“生成性目标”。“生成性目标”把课程看成是历程性的，强调课程目标不是遥远的、而是当下的；不是超然于教育情境之外的，而是时刻处在教育情境之中的；不是控制性的，而是引导性的；不是预先设定的，而是不断生成的。生成性目标表达的实际上是一种“实践理性”，即通过与环境的相互作用而理解
环境。它认为学生是在与教师的对话中，在与教育情境的交互作用中，在学生相互之间的交往合作中，不断获取知识和技能，不断生成各种社会情感、社会态度与社会价值观。沿着这种逻辑发展，课程就不再扮演育人蓝本的角色，而是嬗变为一种文本。文本只是一个交流的、理解的对象而已。文本课程观与所谓的教学的“游戏观”合流之后，形成了一种颇具反叛性的话语，显得十分的前卫和理想化，它的适宜性也因此而受到了怀疑。高职课程适应性目标取向在很大程度上借鉴了“生成性目标”的思想。
适应性目标强调的是学生对职业世界与未来社会生活的适应。对学生来说，职业是其未来生活的一部分，也是其赖以生存的基本条件。非常现实的问题是，人是小的，世界是大的，这么小的个人怎样才能适应这么大的世界。更有甚者，现在正处于一个不可逆转的转型时期，深刻而巨大的变化交替地呈现在人们面前，人们常用瞬息万变，用“数字化生存”来描述现代生活。高职课程只有充分关注课程之于个性发展的价值，关注受教育者的全面素质的提高，赋予其无限的生存能力，才能应对各种生存考验。这样，适应性目标就把课程目标的中心视线从外在的、中性的客观知识与精准技能的掌握转向如何构建知识与技能、如何把握不断创生的课程的意义，并在此过程中来获得对未来职业世界与瞬息万变的知识社会的适应能力。它在抛开了那些一般的、终极的目标之后，在抛开了遥指未来的结果之后，进而关注现实中的人如何适应现实中的社会。这样，针对性目标表达了高职课程目标另一种可能，它的实质就是学生能够凭着“实践理性”来适应现代社会的职业流动现状。 3．关于创造性目标 所谓解放兴趣，哈贝马斯认为就是一种自主状态，它使人们通过各种批判性的洞察来摆脱控制，其核心是自我反思。学校课程何以面对解放兴趣，似乎越来越成为课程论的热点话题。美国课程论者艾斯纳提出的“表现性目标”是对行为目标的一种更为彻底的颠覆。所谓表现性目标是学生从事学习活动所获得的结果，结果是开放的，有着无限的可能性，同时，它也是非规定性的，并且认为只有脱离了行为目标的束缚，才能激发学生的潜能，才能使之进行自主的创造，从而表现出多样性和个性化。表现性目标的全部真实内涵就是培养学生的创造性．追求的实际上是一种摆脱控制的“解放理性”。学校课程如果持一种纯粹的表现性目标取向的话，有可能陷入一种相对主义，消解任何外在的评判标准。这样，与“行为目标”一样，“表现性目标”也有走极端之嫌。以创造性目标作为高职课程目标的一种基本取向，是缘于表现性目标时代精神的双重启示，同时也是对纯表现性目标的一种超越。