接受美学范式下的中国古典诗歌教学策略探究

《普通高中语文课程标准》（2017年版）以课标的形式将语文学科核心素养凝练为“语言建构与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，其中对“审美鉴赏与创造”的定义为“学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”。[1]由此可见，新课标对审美教育提出了较高的要求，不仅需要学生具备鉴赏美的能力，还需要具备创造美的能力。

当前，语文教育界掀起了一股回归传统的热潮，古诗词在语文教材中占据的比例大幅提高。在语文课程与教材改革的背景下，如何改进教学策略，促进学生对中国古典诗歌的审美认同，推进古典诗歌有效性教学，成为语文教育者不得不思考的问题，接受美学为我们提供了思考的契机。“走向读者”是接受美学理论的根本特征，其观点认为文学接受的主体是读者，主张站在读者中心论的视角下解读文本，符合新课标要求发挥学生主体性地位的教育理念。接受美学关注读者的“期待视野”，强调阅读经验的激发与运用。后来伊赛尔提出文本的“召唤结构”，要求读者与文本对话，发掘文本的“空白”。 一、拓宽学生的“期待视野”

何谓“期待视野”？德国姚斯将“期待视野”的定义为：

“作为接受主体的读者，基于个人与社会的复杂原因，心理上往往会有既成的思维指向与观念结构。”[2]学生作为社会人，自出生起，就接受所处社会环境的熏陶，必然会打上社会的烙印，同时随着阅读经验的积累，学生的思维认知也在潜移默化地发生着改变，因此他们在阅读文本时会受到“既定心理图式”的影响，也即学生在阅读时往往会“先入为主”，带入自己潜在的认知和情感。?种“潜理解”的视野越开阔，阅读的审美体验也会越独到。那么在中国古典诗歌教学中，教师应该如何拓宽学生的“期待视野”呢？

（一）引导学生对客观事物进行意象化建构

“意象”是中国古典诗歌的一个重要的概念，所谓“意象”就是“寓意之象”，即“诗人的主观情意和客观物象相互交融而形成的艺术境界”。[3]日常生活中我们所见的平常之景在诗人眼里往往是重要的创作素材。王国维在《人间词话》中写道，“以我观物，故物皆著我之色彩”，意思是用自己的视角、观点去看待自然生活中的事物，事物都会沾染上自己的主观色彩。如果教师引导学生用心体察观察日常生活中的万事万物，根据事物的外在形象、存在状态、生长习性、出现时节等特点，与人生境遇相观照，形成对客观事物诗意化的认知图式，那么学生在阅读诗歌时接触到特定的物象，将会自然而然地将物象升华为意象，体会诗歌的“兴味”与“寄托”。例如，诗歌中出现梅花，往往象征着凌霜傲雪的坚强意志；出现莲，往往寄寓着“出淤泥而不染”

的高洁品性；出现松柏，往往昭示着不罹凝寒的铮铮铁骨。这些都是诗人对生活中客观物象的审美体验进行积淀与总结的结果。在中国古典诗歌中，意象一经产生，其内在意蕴往往具有相对的固定性，即同一物象出现于不同的诗歌中，其意象往往具有相通性。所以，教师在古典诗歌教学中应该引导学生建构起“物象――意象”的分类体系，这样学生在阅读其他诗歌时将会触类旁通，从已建立的意象概念图式中提取关键信息，促成诗歌鉴赏。 （二）鼓励学生对古典诗歌进行个性化解读

诗歌的语言具有高度凝练性，因而在意蕴上容易产生“空白”和“未定点”，有待读者发挥主观情智去加以填充和阐释。“诗无达诂”是中国诗学解释学一个重要的理论，意即诗歌一成不变的解释，不同读者对同一诗歌文本的解读“见仁见智”，没有统一的标准，这为诗歌审美鉴赏的差异性和创造性提供了契机。“言意之辩”是中国诗学领域一个重要的命题，其中“言不尽意”是一个具有深远影响的论调，持该论调者认为诗歌的语言往往不能穷尽诗歌的意义，其意蕴具有潜在性，需要读者透过语言表象去发掘和领悟，发挥与再创造。在中国古典诗歌中，有不少诗歌因其语言的模糊性造成了主题的多义性，学术界经过长期争鸣尚未达成统一的认识，这就为读者进行个性化、多元化的解读提供了空间。“世界上没有完全相同的两片叶子”，不同的学生个体具有不同的生命体验，因此他们在阅读时所持的期待视野也会不一样。在古典诗歌教学中，教师要鼓励学生对诗歌进行个