三教《拿来主义》

------逐渐清晰的“语文教师”形象

第一次，我做了一盘“冷切肉”，学生没胃口；第二次，上了个拼盘，学生多少有了点新鲜感； 第三次，上了道“特色菜”，自我感觉“味道好极了”。从“打下手”到一个合格的“厨师”，用了整整 十年的时间。

我上中学的时候，学校里有很多“民办”老师。校领导分配工作，数学、物理、化学等“主科” 一般是由上学时表现较好、成绩较佳的“民办”来担任；那些成绩不好、靠关系当上“民办”的，一 般只能教“副科”。语文虽然也算“主科”，但语文教师却往往由后一类“民办”来担任。理由很简单， 语文很容易教。有本字典，能把字音读准，把词义解对；有本教学参考书，能把层次划清，把 段意说清，把写作特点讲清，语文课就算“对付”下来了。直到今天，仍有一些“门外汉”依然固执 地认为，中学所有的学科，数语文最好教。

我刚当上语文老师那会儿，也曾经有过这样的想法，而且曾实打实地“落实在行动中”。 一教《拿来主义》

《拿来主义》是我教的第一篇课文，第一次以语文教师的面目出现在比我也小不了多少的学生 面前，新鲜、紧张、尴尬、无奈，酸甜苦辣滋味全，当时“备战”及“实战”的情形今天仍历历在目。

上学的时候学过这篇课文，但早已印象模糊。再者“学”与“教”是两码儿事，当老师的，对文章 的理解应远远高于学生。然而到了实际操作层面，甭提有多难了。并不是说多读了几年书，多 吃了几年干饭，阅读水平就比学生高多少，上课的时候就能给学生讲得有条有理、透彻清楚， 更不用说帮助学生提高阅读水平了。说实话，如果没有教学参考书，这篇课文我还真读不出什 么子丑寅卯来。所以，我只能抄近道走捷径。备课的时候，自己先读了一遍课文，有些含糊的 字如“诩”“孱”“剌”认真地查了字典，并写在小黑板上留待课上展示给学生以强化巩固；然后就是 对照教学参考书，在课本上划出层次；把段意、中心思想、写作特点等“重点内容”“誊”在了教案 上；课后练习的答案也一字不落地拷贝到教材的相关位置。又看了看教参上的“补充资料”，对写 作背景、鲁迅对文化遗产的态度等内容进行了“粗放式”梳理。最后把教案从头到尾认真地温习了 几遍一直到几乎能倒背如流，又把“克隆”到教材上的文字又扫描了几眼，这才成竹在胸地走进了 教室。

简短的自我介绍后，我按程序进入了操作。范读，正音，划分层次，概括大意，归纳中心： 一节课在“自娱自乐”中“圆满结束”。多少年后，我问来看我的学生对当初这节课的印象，答案是 “您的朗读真棒”，别的再也说不出什么来了。细细想来，那节课（包括以后两三年内上的几百节 课）的确也不可能给学生留下什么印象。我那时的课有如下几个“特点”：

1、备课花的时间不算少，但重点放在了“钻研、拆分、组合”教参与背教案上，这使我上课语 言还算流畅。但在整个备课过程中，我只“比较认真”地读了一遍课文，没有琢磨文章的思路，没 有推敲文章的内容和语言，没有对课文做过有“自己特色”的加工，当然也不可能提出什么问题。 2、上课时不能说是“一言堂”，但基本上是我“问”，学生“答”（大多数情况下答错），我再订 正给出正确答案。我提的问题基本上是“这篇文章划分几层？每层的大意是什么？这篇文章写法 上有什么特点？举例说明”等等。后来我才逐渐认识到这样的“问”“答”其实仍是变相的“一言堂” “注入式”。

3、没给学生读书思考的时间。范读之后，紧接着就让学生划分层次、概括大意，学生不答 错才怪。那时我很少考虑过学生在教学过程中是什么角色，也很少顾及学生的认知能力与心理

特点。学生答不上来或答错了，我更多的是埋怨学生“笨”，而后越俎代庖把“正确答案”送给他们 了事。

４、课外练习题的处理基本上是先让学生做，然后把教参上的答案“念”给他们并令其“认真记 录”。至于教材设置练习的目的是什么？哪些可以用作课前预习时的提纲，哪些应在教学过程中 解决，哪些用作课后的巩固延伸，我真的没想过。

一篇文章，教师自己还没有读进去，或者说还没有读懂，就“勇敢”地开始了“传道授业”，这样 的课能有什么效果？这分明是“以其昏昏，使人昏昏”。那时我对《拿来主义》中的许多问题搞不 懂，所以上课时只能照本宣科，不敢放开了讲（也没这个水平），更不敢让学生质疑提问，惟恐 他们的问题我答不上来而丢了脸面。其实，有些问题如果在备课的时候找来《且介亭杂文》，读 读相关的注解，看看书的“后记”，或者查查其他参考资料，立刻能“烟消云散”。但那时，我根本 就没想过去找、去看这些东西，我手头有了《鲁迅全集》并粗略浏览一遍是好几年后的事。教 师还没养成穷根究底深入研读的习惯尚且“昏昏”，能期望学生神明天降而“昭昭”吗？

但“吉人自有天相”，三年后，我的学生居然在高考中“成绩优秀”，平均成绩居然得了个全县第 二，比赫赫有名的一中只差４分多一点，于是我居然被一些人认为是“好老师”而连续教了几年高 三做了“把关”教师。于是我就像模像样地把起“关”来，一头沉入考纲、练习、模拟卷、套题的海 洋里，久经“考”验的颇有些自我感觉良好甚至有些飘飘然了。真正对我触动较大的是上个世纪九 十年代那场关于语文教学的讨论，我觉得批评语文教学“少、慢、差、费”，批判语文教学“误尽 苍生”，矛头就是指向我的。于是我向学校请求，从高一教起，在教中不断提升自己，做一个真 正合格的语文教师。

二教《拿来主义》。

这一次，我把课文反反复复读了好几遍，对文章的宏观理解应该说了然于心，但有些细节上 的问题我仍百思不得其解。比如：为什么到欧洲去办画展就是“送去主义”，就是媚外卖国；梅兰 芳是一个很有民族气节的戏剧大师，鲁迅对他的态度好像不怎么友好，“活人替代了古董”多少有 些不恭敬的成分；“烟灯和烟枪”究竟指文化遗产中的哪一部分等等。尤为严重的是，此时已认识 到尊重学生主体地位之重要性的我绞尽脑汁也想不出一个自以为还算过得去的课堂教学方案。 愁啊，愁！

“看看教学杂志，参考一下优秀教案。”老教师的一句话点醒了我这个梦中人。到资料室借来了 厚厚一摞好几年的《语文教学通讯》《中学语文教学》合订本，靠甜言蜜语从老教师那儿借来了 《特级教师教案选》，批沙拣金，居然有四篇关于《拿来主义》的“教案”和“教学实录”。当时我 的那个兴奋劲儿绝对不亚于买彩票中了大奖。挑灯夜读，提取其中的精华，“有机”地组合到我的 教案中。至于那些细节问题，尽管仍然没有找到能说服自己的答案。但这已经不重要了，因为 我确信我的这份集大成的教学设计足以征服学生。

课堂效果在意料之中。多少年后，仍有一些学生和我谈起当年的这节课。出色的范读，学生 的自读，分组讨论，师生之间的问答，张弛有度，如行云流水。加上我恰到好处诙谐的语言、 幽默的调侃，我庆幸自己终于能够上出像模像样的语文课了。

尝到了“博览群书”做“拼盘”的甜头，我开始订阅教学杂志，开始购买优秀教案选，“拿来主义” 被我应用到了教学过程的每一个环节。今天回过头来看，“拿来”的过程应该说是自我提高的过程。 尽管这“拿来”颇有些“临时报佛脚”的意味。开始是照抄照搬，再后来是“优化组合”，几年下来， 自己终于基本上具备了独立解读文本、独立进行教学设计的能力，课堂教学基本能开合自如、 左右逢源。

现在反观那堂《拿来主义》，觉得它就像一个怪娃娃。别人的教案，是从人家自身的情况出发， 是针对人家的学生构成特点来设计的；别人的课堂实录，同样也有人家的“具体情况”。此老师非 彼老师，此学生非彼学生，我把其“拿来”，“组合”一番，也只是让我的课表面上看有较大的容量， 学生活动比较活跃，实际上我从备课到授课的整个流程当中，很少考虑过学生是否真正的参与 了教学活动，是否真正获得了阅读文本的实打实的本领。真正体现这一基本原则的，则是从几 年后我第三次教《拿来主义》开始的。

三教《拿来主义》

几年的充电，几年的观念更新，读了一些早就该读的书，如教育名著，教学专著，教学探索 与争鸣等；接受了一些比较经典的和新的教育教学理念，如建构主义、接受美学、研究性学习 等等；也听了一些名师的课，被他们举重若轻、游刃有余、开合自如的风度所倾倒，我才有了 力求让自己的课更贴近教育教学的本质及学生认知特点的想法。而且，我给自己提出了一个近 乎苛刻的要求：教一篇课文，自己一定要读深读透，一定要“求甚解”。有很多问题在我“求甚解” 的过程中有了自认为合理的解释。上课之前，我查了不少资料，读《且介亭杂文》，读房向东的 《鲁迅和他骂过的人》，读林贤治的《鲁迅的最后十年》，我以《拿来主义》为点向四周渗透， 终于有了充实与豁然开朗的感觉。我想，如果一个语文教师，能以这种态度去“深挖洞、广积粮”， 胸中有了潺潺的活水，上好课应是“情理之中”的事。

细细想来，这次教《拿来主义》其实仍没有什么新的东西，但我却感觉这才是真正的语文课。

简短的导入，学生自读课文，从文中找出作者对“拿来主义”做阐释的文字，很快就从宏观上把 握了文章的主旨（拿来；占有，挑选）和理顺了文章的思路（批判“送去主义”，提倡“拿来主义”） 。接下来要求学生研读课文，深入理解，质疑问难。应该说，《拿来主义》这篇文章，“粗放”地读 很好理解，但若“集约经营”会有很多问题。对高一学生来说，能在思考的前提下提出问题，这是 一个良好的开始。学生的问题很多，部分列举如下：

① 那几位“大师”是谁？为什么要加引号？他们送古画和新画到欧洲的目的是什么？ ② 鲁迅为什么要嘲讽梅兰芳？梅兰芳的表演与“象征主义”有什么关系？ ③ 尼采是谁？鲁迅为什么说“他发了疯”？

④ 几百年之后子孙“磕头贺喜讨一点残羹冷炙”，给谁“贺喜”？向谁讨赏？ ⑤ 邵洵美是谁？鲁迅为什么要讽刺他？

⑥ 面对大宅子，有三种人三种做法，鲁迅为什么要写这些？这和“拿来主义”有什么关系？ ⑦ “只不用它来宴大宾” “当众摔在毛厕里”各是什么意思？

⑧ “烟灯和烟枪”与“姨太太”都是比喻文化遗产中的糟粕，为什么要打两个比方？

说实话，若是在前两次，学生提的这些问题我大部分不敢“接招”，也不敢让他们“出招”，因 为我真的答不上来。鲁迅的文章很难读，曾有人说过，再过几十年，鲁迅杂文的注解文字要远 远多于正文，你才可能读懂。当然，中学生学鲁迅的文章主要是汲取其思想的精华、借鉴其思 维的方法与高超的艺术技巧，没必要搞“索隐”“考证”。有些问题可以不去管，也可以不讲。但若 有学生提了出来，教师要尽可能地弄清弄透。

除了第⑤个，其他问题都是学习这篇文章必须除掉的障碍。把这些问题有机组织，在师生之 间的讨论、碰撞当中，引导学生开动脑筋，一点点地“接近”答案，正“暗合”阅读教学的本质。教 学的过程其实就是教师教学生读书、思考的过程，“结论”最好让学生自己悟出来。当然，有些问 题需要相关的背景知识，比如①②两个问题，我分两个层次处理：ａ让学生结合课下注解，得