大学通识教育的生命教育探讨

一、当前大学通识教育的挑战

首先，我们分析当前海峡两岸大学通识教育面临的挑战。最近二十年来，海峡两岸大学通识教育诚然有很多进展，但是如果详加比较分析，我们就会发现大学通识教育也面临很多挑战。这些挑战有的来自大学内部，但也有来自大学外部的挑战。大学通识教育所面临的第一个内部问题，就是教学内容与生活实践常常处于脱离状态。以人文课程为例，很多课程往往都不免流为所谓“概念的游戏”。青年马克思（ＫａｒlＭａｒｘ，１８１８－１８８３）在《费尔巴哈提纲》（“ＴｈｅｓｅｓｏｎＦｅｕｅｒｂａｃｈ”）第十一条说：“哲学家们仅仅用不同方式解释世界，而问题在于改变世界。”从“知行合一”的观点来看当前大学通识教育的内涵，从解释世界到改变世界之间，确实常常出现巨大的落差。学生在课堂上所学到的是谋生活的教育，而不是一种提升生命的教育。大学通识教育的第二个内部问题在于：有些课程知识承载度显然不足。在海峡两岸少数大学偶而出现很多知识承载度很低的课程，或是请一些政商名流或艺人演讲的“名人讲座”，很多这类讲座亦授与学分。这种通识课程授与学分的妥当性值得斟酌，这类的活动应该可以作为学生课外活动，但却不应该列入教务处授与学分的课程之中。此外，很多课程的内容常常只注重纯知识的传递，却对学生心灵的启发甚少着力。有些课程则投学生之所好，例如教师只教通俗武侠小说，却置李白（７０１－７６２）、杜甫（７１２－７７０）、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚，这种现象如果用韩非子（？－２３３Ｂ．Ｃ．）的话来讲，就是“买椟还珠”。正如２０世纪美国哲学家博兰尼（ＭｉｃｈａｅｌＰｏｌａｎｙｉ，１８９１－１９７６）在《默会的层面》（ＴｈｅＴａｃｉｔＤｉｍｅｎ－ｓｉｏｎ）这部书中所说，一切研究或教学活动如果不能触及学生思考活动中之“默会的层面”，应该都是失败的教育。第三个内部问题则是教学方法（包括教材的使用）。现今大学课程多半采用以教科书为中心的教学方法，但不论是人文社

会科学，或是自然科学的教科书，都有其保守之内在性格。教科书就是将现在学术界共同承认的知识，用最精简的方式表达出来，以方便知识的传递。但是，正因为教科书中的知识是建立在学术界的共识之上，因此很多尖端研究或创新研究成果，因尚未普遍为学界所接受，所以不能被教科书收纳，从而决定了教科书的保守性格。当前大学通识教育的第四个内部问题，则是发生在学生本身，尤其是学生的学习态度问题。

很多学生对系所上的专业课程和通识课程的态度与认知很不一样，例如医学系有些学生在上该系最重要的必修课之一“人体解剖”课程时，所显示对知识的恭敬与专业的敬业态度，绝对不是上通识课时的态度可以比拟，很多学生对系必修课程与通识课程的态度也很不一样。除了内部问题之外，当前海峡两岸大学通识教育还面临一些外部问题。第一个问题是当前国内外所采用的大学评比指标，相当不利于通识教育与生命教育的发展。近年来很多大学教授发起联署，批判以被ＳＣＩ或ＳＳＣＩ收录的论文数目来衡量教授的学术表现的做法。这些年来海峡两岸的高等教育界，都陷于一种所谓的“数量性思维”的陷穽之中。所谓“数量性思维”，就是对于教师的学术表现，基本上是以被ＳＣＩ、ＳＳＣＩ和Ａ＆ＨＣＩ等索引系统所收录的论文篇数来计算。我们再更宏观地来看，不仅对于教授评鉴如此，世界大学排名的评比指标也是如此。现行的国内外几种大学评比指标，不论是英国、美国，或是上海交通大学的世界大学排名指标，乃至于最近台湾“高等教育评鉴中心”自创的评比系统，基本上都是以数量化的、标准化的指标，来评鉴大学的排名。诸如此类的作法，基本上呈现世界高等教育界所存有的一种过度的“科学主义”（ｓｃｉｅｎｔｉｓｍ）之心态。这种对大学的评量方式，与第二次大战以后的科技飞跃发展相关。“二战”以后，科技经历几次的突破性发展，诸如１９４５年美国在日本广岛与长崎投下原子弹，结束战争；１９４６年第一部雏型电子计算机诞世；１９５０年首次肾脏移植完成，１９５３年ＤＮＡ解码，改变了生命科学领域的研究方向；１９５７年苏联

“Спутник－１”（斯普特尼克１号）人造卫星发射成功，１

９５９年集成电路发明，１９６９年美国航天员在月球漫步和１９８２年首例心脏移植等等。进入２１世纪，高新科技产业更是突飞猛进，但我要指出的是：随着“二战”以后科技的飞跃发展，在２１世纪高新科技发展的新时代里，大学通识教育和生命教育也取得了前所未有的重要性。正如莎士比亚（ＷｉｌｌｉａｍＳｈａｋｅｓｐｅａｒｅ，１５６４－１６１６）在《仲夏夜之梦》所说：①“Ｔｏｓｈｏｗｏｕｒｓｉｍｐｌｅｓｋｉｌｌ，Ｔｈａｔｉｓｔｈｅｔｒｕｅｂｅｇｉｎｎｉｎｇｏｆｏｕｒｅｎｄ．”因为现今高新科技迅猛发展，对社会与文化的冲击至深且巨，生命教育与通识教育的融合才更显得重要。

二、通识教育与生命教育：内容、本质及其目的

实施大学通识教育的目的，在于建立学生自己的主体性，进而完成自我解放，并与其所生存的人文及自然环境达到一种互为主体性的关系。但是，从教学的本质来看，通识教育其实就是师生生命互动与提升的伟大志业。通识教育协助学生在全球化的新时代里，站稳脚根、开拓生命的格局，并在有限人生中，创造无限的生命意义。毕竟，如果没有生命教育，学生所学的知识很容易沦为摧毁自己的工具，正如１４世纪藏传佛教大师宗喀巴（１３５７－１４１９）在《菩提道次第广论》中所讲：“若从最初令成恶习，则终生善行，悉成过失。”②２１世纪是一个心灵的觉醒与提升的时代，通识教育便是以生命教育和通识教育的融合来唤醒学生心灵的觉醒，从与生俱来的“无明”中超拔出来，建立他们生命的宗旨。为什么心灵的觉醒是２１世纪大学通识教育的核心价值呢？因为如果学生不能自做主宰，就会在全球化的浪潮中随波逐流、载浮载沉，甚至惨遭灭顶；如果没有心灵的觉醒，学生们心无所主，其所学的知识很可能会成为未来作恶的工具。我们看到太多宝贵的生命，因为没有得到好的启发与教导，而“终生善行，悉成过失”。我们在２１世纪这样的一个“全球化”狂流激荡的时代中，如果不能立定文化的脚跟，就很容易沦为“飘泊的灵魂”与“失根的兰花”，而通识教育正是协助学生在历史的狂流中立足脚跟，让生命飞扬的教育事业。