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诠释学视野下的教学探究
作者：于建云
来源：《新课程研究·基础教育》2010年第07期
【摘 要】“教学是什么”,这是一个常说常新的话题。诠释学作为20世纪以来、至今仍显生机的显学,可以为这样一个问题提供回答的一个视角、一种思维方式或者仅仅是一种参考。 【关键词】诠释学 教学 客观主义 主观主义
一、问题的提出
诠释学是关于理解和解释的学问,它围绕着“意义”而展开其主题。在一定意义上,诠释学是关于意义的学说,对文本意义的解释是诠释学的重要内容,探求文本意义的生成和理解是诠释学的使命。解释的目的在于从明显的意义里解读出隐蔽的意义,在于展开蕴含在文字意义中的意义层次。读者的理解与文本意义的关系问题,是诠释学的基本问题。这个问题包含两个方面:第一方面是本源的问题,即文本的意义是由读者的理解生成的还是理解是对文本意义的把握;第二个方面是同一性问题,即读者的理解能否正确地把握文本的意义。对理解与文本意义的关系的不同理解,构成了解释学上的不同理论派别。即“客观主义”和“主观主义”的解释学立场和文本意义的可理解性立场。
二、客观主义视角反观教学
凡是认为文本的意义不依赖于理解者,理解只是去把握文本自身的意义的解释学家,属于“客观主义”的解释学派;文本是理解解释的“客观”对象,文本是由作者而不是由读者创作的,是作者而非读者赋予文本以意义,理解的任务是去把握文本自身的意义而不是生成文本的意义;文本一经产生,其意义不变,但是读者并不总能完全正确地把握文本的意义,误解经常发生,解释学的任务就是帮助消除误解,因此是“消除误解的艺术”。
在此意义之上,课程的客观性呈现在师生面前。在文本成为课程之前,其意义早已经生成,师生的任务是去把握与理解课程,在此过程中,不仅是学生就是老师都可能会“误读”文本。 那么,关键就在于否能够正确的解读课程,这个过程实际就是对文本(课程)的接受过程。在真正的接受经验中,文本和人同时在场,这种接受就不是“独白”,而是一场“对话”,是师生与课程的一种有差异的平等对话。
课程的生命不在于作者,而在于它所言说的意义。由于这种特殊性,接受过程实际上被赋予了倾听和言说的双重功能。在接受这一独特的对话状态中,师生必须放弃自己首先言说的的权利,而应将发言的优先地位转让给课程。言说当然包括了对于课程的理解和解释,但任何一种理
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解和解释都不是对于课程的复制和还原,而是接受者基于自己的先见对于课程所提出的问题的回答。
在“客观主义”的解释学立场和文本意义的可理解性立场下,教学实际上是师生对于文本也就是课程意义的正确理解和把握,教学过程实际上就是师生与文本也就是课程的平等而有差异的接受性质的对话。 三、主观主义反观教学
相反,认为文本没有自身固有的不依赖于理解者的意义,文本的意义由读者的理解赋予、生成的解释学家,则属于“主观主义”的解释学派。“主观主义”指出文本中不存在叫做“意义”的东西,从而得出结论说,文本没有自身固有的意义,也就是说理解成什么就是什么。伽达默尔创立的“哲学解释学”发展了“主观主义”的解释学观点,但其立场是不彻底的,是动摇的、模糊的、折衷的。 在此意义上“课程不再是一个事物,也不仅是一个过程。它成为一个动词,一种行动,一种社会实践,一种私人的意义,一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所,也是我们劳作的成果,在转变我们的同时也转变自身。”。我们在拜读世界名著以及文学作品的时候讲“作者已死”,是基于作者已死的基础之上,这样才能有一千个哈姆雷特的出现。而在教学中,我们往往忽视了这极为重要的一点。文本已死,意味着教学过程中文本的创生,那么我们就可以说只有在教学过程中才有教学,或者说体现在教学中的教学过程才能称之为教学。
文本也就是课程的意义不存在的时候,就需要师生来创生课程意义。可以说课程解放了,没有了先前的意义,这让课程获得自由,也就是让课程从自身的边界中解放出来,而走向它者。此过程也让师生获得了自由,这就意味着师生从自身的边界中解放出来,而走向它者。在解放的过程中,不仅课程获得了新的意义,师生也获得了新的意义,于是师生与课程的意义共同生成。 随之而来的理解就是教学的丰富性、生成性、不确定性与复杂性。美国后现代课程与教学理论的倡导者小威廉姆·E·多尔认为课程与教学应该具有:
1.丰富性,即课程与教学应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性的经验,课程与教学内在的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程与教学以丰富性,而且给教师和学生带来“亲在”的感觉。
2.回归性,强调教学过程没有固定的起点和终点,如杜威所指出的,每一个终点就是一个新的起点,每一个起点又来自于前一个终点。
3.关联性,体现为教育关联和文化关联。前者指课程与教学过程中的联系,课程与教学随着时间的推移而变得更具转变性;后者指课程与教学之外的文化联系,与现代主义的宏大叙事不同,它是地方性的、背景性的和具体性的,是相互作用的和参与性的生态系统。
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4.严密性,指课程与教学评价的解释性和不确定性。严密地对待解释必须意识到所有的评价都有赖于假设,随假设框架的不同,对评价所提的问题、评价的过程以及评价的结果也会有所差异。
在此基础之上,教学实际上远不止是教“学”,而是一种生成或者是过程,具有先天的即时性、不确定性、多元性、动态性与非预期性。在这一动态过程中,不仅仅是师生与课程相互生成新的意义,教师与学生、教师与课程、学生与课程,乃至课程与教学环境都在生成不同的意义。这样看来,课程本身就不是“课程”,而是正在被开发的资源,教学则是拿这些资源去生成各种意义的过程。可以说这时教学看似平静却牵其一发而动全身,可以说成为了“教学系统”。
这个教学系统能否正常运作关键在于教学理解。现象学诠释学大师利科尔认为:从根本上看,理解是人的存在方式。也就是说,人在反思自身存在、反思历史之时,必须首先接受这一存在上的事实:“首先,他己在这个世界中,然后是理解、解释和表达。”利科尔区分了书面文本与口头话语。口头话语发生于当下的对话情景,其意义在对话中比较明确。而书面文本则由于远离了言谈的实际情景,存在着一些与口头话语不同的特征或“疏异化间距”。它是由作者创作出来,便具有了一个自主的意义世界,不但拒绝读者对它任意曲解,甚至连作者也只能以读者身份去进行理解。正是读者的理解,文本的意义才得以开放,从而获得自身的生命。立足于语言的功能分析,利科尔有效地说明了理解的认识论机制。反观教学,师生不但在口头话语中表达,更需要通过口头话语去理解书面文本,从而相互生成师生共同的意义。教学实际是在教师和学生的口头话语理解与书面文本理解之间生成意义。因此,教学的终极意义实际上是教学理解。
在“主观主义”的解释学立场和文本意义的可理解性立场上,我们认为:教学是一种生成意义过程,课程就是经验性质的生成资源,教学理解实际主导整个教学意义生成过程。
参考文献:
[1]威康·F·派纳,威廉·M·雷诺兹.理解课程——历史与当代课程话语研究导论[M].张华等译.北京:教育科学出版社,2003:868.
[2](法)利科尔.权力之问题[A].转引自殷鼎.理解的命运——解释学初论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988:5.