专题一 课程目标与教学设计

一、如何围绕新课程目标进行教学设计

主持人： 各位老师，大家好！欢迎大家来到新课程高中历史远程研修专题节目。

今天我们讨论的主题是 “ 如何围绕新课程目标进行教学设计 ” ，我想请问杨老师： “ 为什么要选择这个问题进行讨论呢？ ”

专家： 新课程改革推出了新的课程目标，而要把课程目标转化为老师的日常教学行为是很不容易的，这是推进新课程的一个重要环节。在课程目标与教学设计之间，我们既要考虑 “ 新课程目标的内涵有哪些 ” ，又要考虑 “ 如何围绕课程目标进行教学设计 ” 以及 “ 怎样的教学设计才是有效的 ” 等问题。所以只有首先弄清楚这些问题，我们才能说走进了新课程。

主持人： 这个问题很大，包含很多具体的问题，我们应该从哪几个方面进行讨论呢？

专家： 我们可以从以下几个问题展开讨论

四个讨论题： 1）如何理解高中历史新课程目标？ 2）围绕新课程目标的教学设计该如何进行？ 3）如何围绕新课程目标处理教材？ 4）如何围绕新课程目标选择和使用教学方法？ 主持人： 在这一讲中，我们先就前两个问题与大家交流。第一个问题：如何理解高中历史新课程目标？朱老师，我想请问一下：新课程为什么这样设置课程目标或者说为什么要设计三维目标？

专家： 三维目标是这次高中历史课程改革的重要方面。所谓三维目标就是指知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观，这三个方面体现了学生全面发展的教学新理念。

专家： 我同意朱教授的说法，这次新课程在设计三维目标的时候，考虑了非常全面的内容。我们以前设计的就是：知识、能力、思想认识或者说思想教育，它不是很明确的，和学生发展的具体化程度，相差很远。而这次三维目标的设计就非常具体：能力和知识相结合；过程和方法着重学生的发展；最后是情感态度和价值观，来完善每一个具体知识点和所要达到的人的情感方面的、态度方面的、价值观方面的目标。

专家： 这里面还有一个取舍的问题，这里更多着重在制度建设方面的内容。就这点而言，课程目标与以往的教学大纲相比，知识点的要求有很大的区别。这里的关键问题是，不在于知识点的多少，而是由此体现的新课程理念，包括我们的教学设计与以往相比，也有很大的不同。这个问题我们正在考虑，要关注这一点。

专家： 还有一点，我认为新课程目标在知识、能力方面的设置，更具有教学可操作性，便于我们对教学质量的监控和测试。

主持人： 好的，下面我们就从 “ 知识和能力 ” 开始，请几位老师具体谈谈课程目标的内涵。

专家： 这个 “ 知识和能力 ” 与以前不同的第一点，就是它们是紧密结合的，而且非常具体的。同时它还体现出多样性的要求。我们举一个例子来说 ——“ 新航路开辟 ” 这个知识点，传统教材中简单说了几个知识点，而新课程则要求 “ 概述哥伦布第二次开辟新航路的过程 ” 。这看起来是一句很简单的话，似乎在原有教学目标中也可以体现，但是其中已经有不一样的地方。如果我们翻开课程标准任何一页，都可以看到这样的要求。比如说， “ 现代中国的对外关系 ” ，要求 “ 了解新中国建立初期的重大的外交活动，理解《和平共处五项基本原则》，在处理国际关系方面的意义 ” ，还比如说， “ 简述联合国恢复中国合法席位的基本史实 ” 等等。都把能力与具体的知识紧密结合了起来，而且能力要求的层次也很明确。

主持人： 王老师这样一解释，我们比较清楚了。

专家： 课程标准在这里的要求是很明确的，不过老师在备课的时候还有两种非常困惑的情况：一种就是，知识点看起来太简单，不好处理；还有一种是，知识点看起来太复杂太繁琐，也不好处理。

主持人： 太简单是什么情况呢？朱老师，您能不能和我们谈谈？

专家： 好的，我同意王老师的观点。在课程标准当中，确实有一些教学知识看起来比较简单的现象，那么这就要老师在教学过程中转换教学思路。我举个例子，在课程标准中有这么一句话 “ 了解明朝内阁和清朝军机处设置的史实，认识中国君主专制制度对中国社会的影响 ” 。这个标准的知识目标就是前面的 “ 明朝内阁 ” 和 “ 清朝军机处 ” ，这两个知识点在初中历史教学当中已经涉及，高中历史教学如何设计？我个人理解就是老师就需要转换教学思路，变换认识的角度，加深对知识的理解。当然，这里涉及到初、高中历史教学的衔接问题。历史基础知识大体是相对稳定的，初中的知识在高中也不可避免的会出现重复。对这些重复的知识，高中教学如何重新设计呢？就这个案例来说，我个人认为，它的着眼点在后面这样一句话 “ 认识中国的君主专制制度 ” ，要求把中国的君主专制制度对中国社会的影响从制度层面上来进行教学。

专家： 对，要理解这个问题，我们还可以看刚才始皇帝的例子。这个例子很多初中生都非常清楚。 “ 了解始皇帝的来历、郡县制的情况 ” ，这个目标设置的很简单，但是我们可以根据学生的水平进行适当处理。学生的水平如果比较高，那么我们就可以增加一些情境和史料，例如可以直接把《史记》当中秦始皇在设置中央机构中的一些内容拿出来让学生来分析，者我们也可以增加一些更深的内容，比如史学家的评论等等，这样可以提升学生对专制主义、中央集权制度的认识。

专家： 对于这个问题，我们还可以就知识本身进行必要地拓展和延伸。比如说，知道始皇帝的来历是比较简单的，那么我们是不是可以上升到皇帝制度，要求学生去了解皇帝独尊，皇权的至高无上，了解皇帝世袭等皇帝制度的最基本的一些特征？我认为我们也可以这样来考虑问题。

主持人： 好的，这个问题我们就讨论到这里。下面我们来看一下，太复杂的情况又是怎样的呢？杨老师，您能不能跟我们谈谈？

专家： 新课程教材是以专题范式编写的，因此在教学中我们难免会遇到一些复杂的问题，比如课程标准中有规定： “ 列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点 ” 。从汉到元，我们会遇到很多政治制度，比如说西汉的中朝制度、隋唐的三省六部制度、选官制度等等。怎样来把握这样一个问题呢？我们需要抓住两点：中国古代政治制度的特点，一个是君主专制，一个是中央集权。从君主专制角度来看，君主主宰国家政治而没有任何政治力量对他进行制约。这样的政治体制下，具有独断性和随意性的君主理念往往会影响政治的决策、立法、行政、司法。国家是一个人的国家，政治是一个人的政治。君臣关系实际上是主人和奴才的关系；从中央集权角度来看，中央严格控制地方行政，不允许有独立的行政体系存在，地方服从中央，最后听命于君主。中央对地方实行多层次、多渠道的管理，在分权的基础上，牢牢控制地方官吏的任免、监督和考核。从这样两个角度来把握，就能很有条理的处理 “ 从汉到元的具体的政治制度 ” 。

专家： 是不是可以这样理解：一个是皇帝制度，就像是有些教材中用 “ 君权与相权的冲突 ” 来体现和解释这个问题。第二个是中央和地方，中央如何控制地方？如果把握以上两点，这个问题就清晰多了。

专家： 对的，就是这样。

专家： 这里还有一个问题，可能就我们的课程标准在这方面的知识表述而言，要求是比较概括的，这样就存在一个问题：我们在具体操作的时候，课程标准相对是宏观的，而具体的教学设计需要微观的成分，需要对一些具体的知识点进行界定。例如，两次工业革命的主要成就，我们是掌握它发展过程中的发明创造，还是去了解两次工业革命的基本特点？还是掌握其他内容？这些都需要我们在设计中进行具体分析。

专家： 对，这就是新课程的一个理念，不一定要求每一个学生、每一个地区、每一个学校都采用统一的标准，都掌握同样的知识。比如说，原来的教材上面以工业革命展现的内容为主，从背景到过程、到历史影响，一一俱全。而现在新课程在内容上则有了一个取舍，不同版本的教材在取舍，我们老师也可以取舍。这对老师提出了很高的要求，要求老师对历史问题理解的比较深。就像刚才杨老师举的例子一样，对历史问题当中的宏观的大问题要把握得很清楚。选择的细节如果太多，很多问题就不好解决。我们知道，一节课不可能涉及所有的制度，包括两次工业革命也是这样。工业革命的内容非常丰富，我们如何选取？这就需要对此有非常透彻的理解，才能选取恰当的知识。

专家： 宏观的课程目标和微观的教学设计是教学目标落实的一个问题。课程目标实际上规定了一个底线，教学中我们要把握这个底线，从这个底线出发，根据具体的学生和具体的情况来具体处理。

主持人： 那么从能力目标来看，与过去有什么不同吗？

专家： 能力目标有很大的差别，一个特点是刚才已经提到的多样性的问题，这个多样性涉及到识记和理解等很多层面。这些层面用了很多词加以界定，并和知识连接很紧。第二个特点是明确，这个知识点要达到什么层次都有明确的规定。比如说是 “ 了解 ” 、 “ 比较 ” 、还是 “ 探讨 ” ，每一块讲得都很清楚。

主持人： 这些动词很多，像 “ 了解 ” 、 “ 知道 ” 等等，那么老师在备课时如何分得清呢？

专家： 这里我们可以做一个归类，课程目标对能力要求有三个层次：

知识与能力的三个层次： 识记层次：了解、知道、列举、说出、讲述、简述、复述 理解层次：理解、归纳、概述、说明、阐释 应用层次：分析、评价、比较、探讨、讨论 专家： 知识和能力主要是 “ 识记 ” 、 “ 理解 ” 、 “ 应用 ” ，这三者我们可以讨论一下。 “ 识记 ” 这部分令老师们最困惑的就是 “ 什么是知道 ” 、 “ 什么是了解 ” ，二者应当如何进行区别呢？

专家： 我的理解是这样的：所谓 “ 知道 ” 和 “ 了解 ” 并没有本质的区别，仅仅是课程标准的一种表达而已。但是在教学中，同样是 “ 知道 ” 或者是 “ 了解 ” ，一方面，初中和高中教学则应该有所区别：初中教学中的 “ 了解 ” 主要是史实性的内容，或是过程性的内容比较多一些；高中教学中的 “ 了解 ” 则侧重于制度层面上的史实的了解。另外一个方面， “ 了解 ” 也好， “ 知道 ” 也好，我们用这些行为动词来表达的时候，存在一个根据不同的学生加以区别的问题，所以老师在教学中侧重点也应有所区别。

专家： 对！实际上第二个 “ 理解 ” 这一块也是老师们感到比较麻烦的， “ 理解 ” 部分的要求里面有 “ 概述 ” ，那么 “ 概述 ” 的要求就比简单地说出来要高。 “ 归纳 ” 也是一样的。

专家： 对，这实际上体现了一种能力。 “ 概述 ” 关键是一个 “ 概 ” ， “ 归纳 ” 要你 “ 归纳 ” 。所以新课程标准，是把知识和能力结合在一起，这方面表现的非常明显。

专家： 到了应用层次要求就更高，比如说要 “ 分析 ” ，你说你会 “ 应用 ” 了，那对专制主义中央集权制度应该非常理解了，那么给你一段史料，你应该会分析，这就是 “ 应用 ” 的问题，包括讨论、探讨，这就是更高的一个层次了。

专家： 我感觉 “ 能力设计 ” 总体上在新课程中还有一个特点，它更注重培养学生一般意义上的学习能力。这与高中新课程总体设计是一样的，它要求实现全面教育功能，特别是在培养学生的人文素养方面要发挥重要作用。所以我们所探讨的三个能力层次方面同以往的教学大纲，包括同以往的高考考试说明相比，对历史学科的能力要求都有很大不同。

专家： 对，设计题目的时候，杨老师刚才也提到了，实际上这为教学目标制定、教学过程实施及教学评价提供了相同的依据，形成了一条主线。这个目标的能力层次具备很强的操作性。

专家： 实际上我们可能淡化了一些专业知识的能力要求。

专家： 这也不一定，因为专业的，比如说史学理念方面的东西，可能会在价值观中有所体现，并非要求降低。这里的要求是以学生为中心，是学生识记、理解、应用。杨老师刚才讲的是属于教材要体现新的史学观点和学术观点，这是不同的要求。

专家： 对，其实我们刚才讲的这两个观点并不矛盾。我刚才主要从高中历史新课程对于中学历史这门功课的学科功能定位的角度来讲，更要求培养学生一般意义上的学术能力。

专家： 对的，是这样。

主持人： 很多老师都有这样的困惑，既然已经设置了 “ 知识和能力 ” ，为什么还要设置 “ 过程与方法 ” 这个目标？

专家： “ 过程与方法 ” 是这次新课程改革的一个特点，也是一个亮点，这也比较符合世界课程发展的潮流。施良方先生在《课程论》里有这样一段说明，下面我们就一起来看一下：

施良方《课程论》中论述：生成性目标和表现性目标因注重过程，往往被称之为过程性目标： 1、行为目标：迄今为止，在课程领域影响最大的莫过于行为目标，在西方的课程文献中，课程目标几乎与行为目标成了同义词。 2、生成性目标：其关注的不是由外部事先规定的目标，而是 “ 演进着 ” 的，即在教学过程中动态生成的目标。 3、表现性目标：关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性反应，而不是事先规定的结果。主张只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。 这里面主要分为三项，其中第一项是行为目标，应该是在西方影响最大的，这主要就是我们在课程标准中遇到的那些动词，用动词来体现学生学习的一些行为，那么我们的教学目标就达到了。第二个是生成性目标，生成性目标关注的不是由外部事先规定的目标，而是 “ 演进着 ” 的，就是在教学过程中生成的新的目标。第三个是表现性目标，它侧重的是学生在课堂教学当中他自己在你所设置的情境当中所产生的一些行为，这一项也是以前所没有的。以前，我们的老师在讲课，学生在听讲，那么

他在听讲的过程当中基本上是一个接受的过程，不是一个主动的探究、学习、表现的过程。所以表现性目标更多的是学生的一些表现性的活动，而且它的表现本身是开放的，并没有太多的约束。

主持人： 好，下面我们来看一个案例：

案例：

战国纷争不断，七个大的诸侯国最后由秦国统一，造成 “ 六王毕，四海一 ” 的局面。就算秦国以武力统一了天下，但是各国的势力决不会善罢甘休。现在我们按照七个组，分别扮演战国七雄。各组选出一位同学做国君，三位大臣，三位将军。我们依据《史记》的记载，一起来演绎和探讨这样几个问题： 场景一：秦国该如何灭六国，一统天下？ 场景二：秦国要来进攻，我们该怎么办？ 场景三：天下一统后，我们该如何稳定这个局面？ 场景四：六国贵族纷纷在私下里议论如何恢复自己的国家？ 主持人： 请王老师来给我们解释一下，好吗？

专家： 这里设计了一个情境，里面设置了不同的场景和角色，从不同的角度来判断秦灭六国这样一个史实。那么这绝对不是老师的讲解，而是学生全身心的参与，其中还需要转换角色来参与，这就涉及到 “ 过程与方法 ” 的问题。

专家： 关于 “ 过程与方法 ” 这个目标，我是这样来理解的：以往的历史教学，老师会给学生现成的结论，这样不利于学生历史思维能力的培养。新课程把 “ 过程与方法 ” 作为一个维度的目标单独提出来，这本身就体现了一种新的理念。这个理念希望教师们注重培养学生历史学习的过程和方法的训练，这也符合历史学中 “ 论从史出 ” 的基本学习规律和要求，同时也体现了教学观的转移。以往的教学观以教师为中心，在这样的教学观的指导下，课程大纲的表述，比如 “ 知识 ” 、 “ 能力 ” 、 “ 思想教育 ” ，它忽视了学生作为主体的存在。新课程专门把 “ 过程与方法 ” 提出来，这本身就体现了以学生为中心的理念。

专家： 老师们感觉到，以前我灌输就可以了 , 学生只要接受就行了。但是学生对 “ 过程与方法 ” 的认识和老师的角度是不一样的，我们以前的模式是老师讲、学生听，老师会认为这不是 “ 过程 ” 、 “ 方法 ” 吗？但这可能是分离的。那么，杨老师你对此有什么看法呢？

专家： 我在 2007 年《历史教学》上看到有一篇文章对这个问题有很清楚的阐述： “ 过程 ” 有两个层面的意思，一是概括的、外在的学术活动的过程。比如资料搜集、问题探究、自主学习等等 , 这是外在的学术活动的过程；二是内在的、具体的学习思维的过程，比如搜集资料、探究问题、编辑史料的过程与方法等等。资料搜集、问题探究不是教学目标，而学会如何搜集资料，如何探究问题才是教学目标。比如美国的历史教学过程中，在分析历史文献的时候，老师会要求学生考虑六个问题，概括起来就是：辨析历史文献的内容、倾向和价值。辨析的过程是获取有效的信息、考察作者的身份、写作的时间、地点和缘由、辨析其倾向性、分析文献价值。

专家： 这个问题老师们可以去看相关的文章。不过刚才在听您讲的过程当中，我捕捉到这样一些关键信息：第一是 “ 过程与方法 ” 在美国的教学中非常细致和明确，例如在史料中需要找作者是谁，把它写出来等等。而我们的老师在上课的时候，