开而自然生成的，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，是师生经验和价值观“方向感”。本质上是对“实践理性”的追求，强调师生与情境交互。英国斯腾豪斯的“过程模式”还提出了“教师作为研究者”的命题。
6、美国艾斯纳提出的“表现性目标”指学生与情境的“际遇”产生的个性化的创造性表现。本质是对“解放理性”的追求。
7、行为目标侧重技术性，追求目标设置的具体可操作，生长性目标和表现性目标更为注重价值性。 二、简答：
★1、“行为目标”的缺陷：
①、“唯科学主义”价值观有机械的缺陷； ②、“行为目标”的“还原论”试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养；
③、人的许多高级心理素质很难用外显的可观察的行为来预先具体化。
★2、布鲁姆“教育目标分类学”典型特征： ①、教育目标具有层级结构；
②、教育目标以学生具体外显的行为陈述； ③、教育目标超越了学科内容。
3、布卢姆“教育目标分类学”贡献和局限： 贡献：
①、为教育理论实践提供启发性概念框架； ②、创造性处理了教育学与心理学的关系； 局限：
①、认知、情感、动作技能互相紧密联系； ②、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则； ③、各行为目标间以及行为目标与亚类行为目标彼此界限不明确；
④、层级结构导致目标失衡；
⑤、其超越科学性受到认知科学挑战。
★4、布卢姆的“教育目标分类学”是“行为目标”取向的一个范例，其“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域分别包涵什么内容。
①、“认知领域”包括知识、领会、应用、分析、综合、评价；
②、“情感领域”包括接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化；
③、“动作技能”领域包括知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。 ★5、试分析生成性目标的价值取向及优势与局限。
①、价值取向：本质上对“实践理性”的追求。强调学生、教师与教育情境的交互作用，是过程取向。
②、优势：消解了目标取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立。学生有权利也能够决定什么是最值得学习的。
③、局限1：教师没有受过有意义的对话这方面的训练。
④、局限2：教师可能不运用这种互动性教学。 ⑤、局限3：教师很难同时与儿童展开对话。 ⑥、局限4：学生有时并不知道什么是最好的。 ⑦、局限5：课程与教学太开放，学生不会主动去发现学科的适切性。
第三节 课程与教学目标的确定 一、选择：
1、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科发展。
2、当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为时就是“儿童中心课程”或“经验课程”。有“浪漫自然主义”（卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔），“经验自然主义”（杜威），“当代人本主义课程论”。 3、强调“当代社会生活的需求”的课程为“社会中心课程”或“社会本位课程”，包括两个维度：空间维度指从社区到人类的发展需求，时间维度指社会变迁和未来需求。贯彻民主性原则、民族性与国际性统一原则、教育先行原则。如博比特、查特斯的“社会行为主义课程论”，拉格、康茨、布拉梅尔德的“社会改造主义课程论”。
4、以学科的发展为目标来源的课程为“学科中心课程”或“学科本位课程”，斯宾塞秉持功利主义课程观，提出了“什么知识最有价值”的命题，包括美国“学术中心”、“要素主义”和“永恒主义，英国“知识课程论”。 二、简答：
★1、确定课程与教学目标的基本环节： ①、确定教育目的； ②、确定基本来源； ③、确定基本取向；
④、确定课程与教学目标体系。
第四章 课程内容与教学方法的选择
第一节 课程内容的选择
一、选择：
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1、“课程选择”是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。斯宾塞第一个提出。取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者经验”。
2、要素主义、永恒主义、结构主义课程论都主张“课程内容即学科知识”。实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一；科学、艺术与道德相互渗透；科学与技术对等融合；过程与方法的知识与概念原理依存转化。
3、“课程内容即当代生活经验”取向有“被动适应论”：教育是课程工具（博比特和查特斯）；“主动适应论”：个人与社会有机统一，课程要改造社会生活（杜威经验自然主义和社会改造主义）；“超越论”：学校是社会进步和改革的工具。课程主动选择经验并对批判和超越，构建新的社会生活经验。 4、“课程内容即学习者的经验”取向：学习者是主体，是课程的开发者；经验的选择是提升学习者个性差异的过程；学习者是知识与文化的创造者；学习者创造着社会生活经验。 二、简答：
★1、“课程选择”的含义及取向：
①、是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。 ②、课程内容选择的取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。 ★2、课程选择的基本环节：
①、确定课程价值观，回答“什么是受过教育的人”； ②、确定课程目标，是课程价值观的具体化； ③、确定课程选择的三种基本取向之关系； ④、确定课程内容，选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。
★3、如何理解“课程内容即学习者的经验”： ①、学习者是主体，经验的选择是提升学习者个性差异的过程；
②、学习者是课程的开发者； ③、学习者是知识与文化的创造者； ④、学习者创造着社会生活经验。
第二节 教学方法的选择 一、选择：
1、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。是引导、调节教学过程的规范体系。 2、基本类型有：“提示型”、“共同解决问题型”、“自主型”。
3、“提示型”:“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。 4、“共同解决问题型”是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”。
5、“共同解决问题型”最著名的是苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。他认为教育的根本目的是培养高尚有美德的人，美德即知识。凭借正确的提问激发对方思考而发现潜藏于自己心中的真理，也叫“苏格拉底对话法”。“破的阶段”（清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”）和“立的阶段”（引导出正确见解）。后被命名为“发现方法”或“发现性对话”。
6、“自主型”是学生独立地解决由他本人或教师提出的课题，教师提供适当帮助。 二、简答：
★1、教学方法的含义及本质：
①、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
②、教学方法体现了特定的教育价值观； ③、教学方法受特定课程内容的制约； ④、教学方法还受教学组织的影响。 2、提示型教学方法的贡献与局限： 贡献：
①、在较短时间理解接受大量文化知识； ②、充分调到学生理智与情感的主动性和积极性； 局限：
①、不利于人的操作能力发展； ②、限制了人的发现探究能力发展； ③、导致学生的机械被动学习。 ★3、共同解决问题型教学方法的价值： ①、体现了教育的民主性追求；
②、调动了教师与学生两类主体的主动性创造性，提高了教育质量；
③、有助于提高学生的学习积极性和探究能力。 4、教学对话的性质与策略：
①、教学对话是以教师指导为特征的； ②、教学对话旨在促进学生的发展； ③、教学对话以学生的自由思考表达为特征； ④、教师的引导要创设对话情境和恰当提问。 ★5、课堂讨论的性质与策略：
①、创设课堂讨论情境，提出富有挑战性和有价值
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的课题；
②、教师要以平等身份与学生展开讨论； ③、教师要助学生建立良好课堂讨论习惯与规范。 6、自主型教学方法的贡献： ①、提高掌握知识技能的效果；
②、促进学生形成良好的学习态度与习惯； ③、提高学生的自主学习能力；
④、有助于消除学生学习成绩的两极分化。 ★7、如何运用自主型教学方法： ①、确定适合于自主性学习的课题； ②、准备有助于自主性学习的学习手段； ③、分配适合于自主性学习的课题；
④、估计学生在自主性学习的过程中可能困难； ⑤、正确评价自主性学习过程与结果。 8、教学方法选择的条件和要求： ①、适合特定课程与教学目标； ②、适合特定课程内容；
③、形成一个拥有内在统一性的体系。 ★9、三种典型的教学方法的异同：
①、对应着“接受性”、“社会性”、“自主性”学习。 ②、“提示型”（要素主义）可在短时获大量新知。 ③、“共同型”（实用主义）适合“集体思维过程”。 ④、“自主型”（人本主义）适合独立探究与发现。 ★10、苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？ ①、反映了“共同解决问题型”教学方法。其基本内涵是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发晨能力和人格的教学方法。
②、性质：教学过程发挥教师和学生两类主体积极性。包括“教学对话”和“课堂讨论”形态。 ③、策略：需要学生具备了一定的基础知识，对问题有一定的洞察。实践中常把“提示型”与“共同解决问题型”结合使用，使学生获得基础后再使知识深化、真正成为发展资源。
④、在这个对话里，苏格拉底首先承认尤苏戴莫斯关于“正义”问题的见解，然后基于尤苏戴莫斯的见解而引出种种新的问题请他回答，最终使尤苏戴莫斯意识到自己最初的关于“正义”的见解是不完善的、愚蠢的。“苏格拉底对话法”先通过“破的阶段”即清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”，再通过“立的阶段”即引导出正确见解。
第五章 课程与教学的组织
第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程类型及其结构 一、选择：
1、美国麦克尼尔说课程组织是在教育价值观指导之下将课程要素妥善组织为课程结构，使要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
2、课程要素包括：概念、原理、技能、方法、价值观。
3、博比特与查特斯最早论述。哲学家拉格在《课程编制：过去与现在》中提出了课程编制过程的三项任务：确定目标、选择活动和材料、有效组织。泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题。 4、课程的组织结构简称“课程结构”，指在不同的学习时间安排不同的课程类型的组织体系。 4、美国麦克尼尔指出，影响课程结构的因素包括：课程流派、课程功能、课程开发所处的层次。 5、课程类型包括：学科与经验；分科与综合；必修与选修；直线式与螺旋式；显性与隐性。 6、学科课程特征：是以文化知识为基础，按照价值标准从不同学术领域选择，根据逻辑体系组织为学科。包括科目本位、学术中心、综合学科课程。 7、学科课程的“科目本位课程”具有独立体系、彼此缺乏联系，如中国“六艺”、古希腊罗马“七艺”。思想形态：“要素课程”（七艺术）、“泛智课程”、“赫尔巴特主义课程”、“功利主义课程论”（斯宾塞唯科学）、“要素主义”（知识最大价值原则）、“永恒主义”（永恒真理）。
8、学科课程的“学术中心课程”以专门的学术领域为核心。基本特点是：学术性、结构性、专门性，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
９、学科课程的“综合学科课程”是以学科或知识作为课程整合的基点，超越形成有机整合的逻辑，把两门以上的学科整合起来形成新学科。可划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”。“相关课程”既保持联系又保持相对独立；“融合课程”将相关学科融合为新学科使原学科间界限不存在；“广域课程”涵盖整个知识领域。
10、经验课程也叫活动课程或生活课程。以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。特点：强调直接经验、知识与经验交互、着眼儿童未来。内容是兴趣、动机、经验。包括“浪漫自然主义”、“经
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验自然主义”、“当代人本主义经验课程论”。 11、“浪漫自然主义”代表人物是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔，倡导尊重儿童天性，遵循“教育适应自然”原则，进而发展为“乡土教育论”和“合科教学”。
12、“当代人本主义”有两种风格：一种受“人本主义心理学”影响，把情意领域和认知领域整合，给学生提供选择机会，美国马斯洛和罗杰斯倡导“合成教育”与“合成课程”（参与、整合、关联、自我、目标）。一种受人本主义哲学如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论影响，美国派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁确立了这种风格。 13、杜威《儿童与课程》深刻揭示了经验课程与学科课程的关系，认为儿童的心理的经验与学科逻辑的经验是一个过程的起点和终点，内在统一。恢复知识到它抽象出来的原来的经验称为教材心理化。 14、“综合课程”是运用两种以上的学科知识观和方法论探究。如果问题源于学科知识就是“学科本位综合课程”，源于社会生活就是“社会本位综合课程”，源于学生需要动机与兴趣则是“经验本位综合课程”。根据综合程度还可划分为：“学科际”、“多学科”、“跨学科课、“综合”、“主题课程”。 15、“学科本位综合课程”同于学科课程的“综合学科课程”。
16、“社会本位综合课程”目的是适应或改进当代社会生活。其哲学是“社会改造主义”，康茨提出了学校改造社会的责任，布拉梅尔德提出了“未来中心教育”即“轮形课程”。还有交互的“科学技术社会课程”、基于多学科的“环境教育课程”、多元主义教育价值观的“国际理解教育课程”。 17、“儿童本位综合课程”是以直接经验、需要和动机、兴趣和心理发展为整合核心，促进儿童的人格发展。卢梭的“浪漫自然主义”、德国“乡土教育论”和“合科教学”、杜威“经验自然主义”、克伯屈“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”是该课程的典范。
18、“必修课程”是同一学年所有学生必须修习的公共课程；“选修课程”是依据学生的特点与出路，容许个人选择的课程。最早实行选修制是美国埃利奥特“中等学校研究十人委员会”，选修制度是支撑个性发展的必要条件。
19、“直线式课程”是将学科内容按照逻辑体系组织起来，前后不重复。“螺旋式课程”将特定学科
内容在不同学习阶段重复出现，不断拓展“螺旋上升”的课程。螺旋式最初倡导者是美国布鲁纳和凯勒的“逐步深入课程”。
20、“显性课程”与“隐性课程”共同构成了学校课程的全貌“实际课程”。英国巴罗说，“隐性课程”从柏拉图时期就记载。孔子的教育思想中也有丰富的隐性课程思想。杜威提出了“附带学习”。克伯屈认为整体性学习应包括“主学习”、“副学习”、“附学习”。美国杰克逊《班级生活》首次提出“隐性课程”，认为班级生活的稳固要素有“群体”“表扬”“权力”。结构功能主义把隐性视为促进学生社会化的非学术性经验。批判课程理论认为隐性课程以“霸权”的形式发挥着控制功能，包括“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。 二、简答：
1、课程组织的基本标准：
①、垂直组织的标准：连续性：将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复；顺序性：将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。 ②、水平组织的标准：整合性：把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。 2、课程整合的三个方面： ①、学生经验的整合； ②、学科知识的整合； ③、社会生活的整合。
3、学科课程中“科目本位课程”的基本特点： ①、强调不同学科的不同价值并肯定科目固有的价值等级；
②、强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；
③、强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生不同阶段适应。 ★3、学科课程特征： ①、是以文化知识为基础。
②、按照一定价值标准从不同学术领域选择内容。 ③、根据逻辑体系组织为学科。 ★4、学科课程的优点：
①、有助于系统传承人类文化遗产； ②、有助于学习者获得系统文化知识；
③、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 ★５、学科课程的缺点： ①、轻视学生需要、经验和生活；
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②、忽略现代社会生活的现实需要； ③、单调的教学组织和划一的讲解教学法； ④、变革难度大。
★6、经验课程的基本特征： ①、以学习者当下直接经验为基点； ②、学习者是能动的创造性的存在；
③、学习者是整体的存在，是全人格参与过程； ④、重视学习者个性差异。 7、“浪漫自然主义经验课程”特征：
①、经验建立在感官知觉基础上对事物的认识； ②、终极目的使人成为“自然人”； ③、内容来源是儿童、自然、知识、社会； ④、相应教学是“发现教学”；
⑤、理论基础是“启蒙哲学”，呼唤自由尊严。 8、杜威“经验自然主义经验课程论”的特征： ①、经验的基本标准是连续性和交互性统一； ②、终极目的是“持续生长”；
③、内容来源是儿童、知识、社会的交互； ④、与“问题解决教学”是内在统一的； ⑤、理论基础是实用主义哲学。
9、派纳等人的“当代人本主义经验课程”特征： ①、经验是“存在”体验或“反思”精神； ②、终极目的是使每一“具体存在的个体”个性解放；
③、内容来源是自我、自然、知识、社会的有机体； ④、与教学完全一体化；
⑤、理论基础是现象学、存在哲学、精神分析论。 ★10、经验课程与学科课程的关系：
①、其关系是课程理论、课程哲学的基本问题；本质上是儿童心理经验与逻辑经验的关系； ②、是直接经验与间接经验的关系； ③、是个人知识与学科知识的关系； ④、是心理经验与逻辑经验之间的关系；
⑤、是人与文化、生活世界与科学世界之间的关系； ⑥、两种课程具有内在统一性。 ★11、倡导综合课程的基本依据是什么？ ①、学科知识的发展是相互关联的； ②、学生的发展与当代社会生活息息相关； ③、学生的心理发展具有整体性。 ★12、综合课程的限制或缺点：
①、知识的琐碎；②、课程开发实施的技能不足； ③、教师知识缺乏；④、学科结构障碍；⑤、评估难。
★13、开发综合课程的有效策略：
①、确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；
②、教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；
③、开发综合性评估形式；
④、建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。
★14、分科课程与综合课程的关系：
①、分科强调单科逻辑体系的完整性，综合强调学科间的关联性、统一性和内在联系；
②、“学科分化”和“学科综合”趋势都突出，如“分支学科”与“边缘科学”、“系统论”等，无法相互取代；
③、两类课程组织形式之间存在内在联系，相互依赖和相互作用。
★15、必修课程与选修课程的关系：
①、价值观看“公平发展”与“个性发展”的关系； ②、必修课程与选修课程具有等价性；
③、必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机缠缚一，成为个性化课程有机构成。 ★16、直线式课程与螺旋式课程的关系： ①、螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式； ②、直线式课程对学生的认知发展特点关注不够； ③、二者具有相对独立性，不同适应性；
④、螺旋由直线发展而来，两种组织方式难分开。 ★17、“隐性课程”的特点： ①、其影响具有弥散性和普遍性； ②、影响具有持久性；
③、影响具有积极和消极两面性；
④、内容既可是学术性的也可是非学术性的。 18、怎样开发“隐性课程”？ ①、开发者与实施者要增强反省意识；
②、开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；
③、开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发设计；
④、开发与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果提升自己对课程话语的理解。
★19、隐性课程与显性课程的关系：
①、在性质、特点、或能方面各不相同，显性课程有计划、预期，隐性课程则相反；
②、存在内在联系，显性伴随隐性，隐性不断转化为显性，相互转化是永恒的。.
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