姜大源：世界职业教育给予我们的启示
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22 2008年11月25日 来源: 姜大源
（根据２００８年学术年会中国职业技术教育学会教学工作委员会副主任、教育部职教中心研究所研究员姜大源报告整理） 第一，职业教育开办的起点是工作岗位和工作任务。我们的目标是应该强调能力本位，能力本位的思想已经深入人心。而且我们也知道，课程开发的方式应该是校企合作、工学结合，不能关在书里进行改革。
世界职业教育对中国的启示，我们也进行了很多的改革，模块课程，强调传统的学科课程过于理论化，过度教育，我们把实践提高到跟理论，甚至在比重上超过理论的一个看法。我们重视理论和实践，我们在此基础上由于理论和实践在模块课程上分家的，虽然我们重视了职业教育的实训，下一步由做到了把理论和实践一体化结合起来的项目课程，在江浙一带做的非常好，把理论和实践一体化。又学习德国的工作过程导向学习领域课程，我们一直在学习分享世界职业教育的经验。也做出了自己进一步的改革。我们在相对于制造业类，在管理类更多的用了案例课程。学习了这么多世界职业教育模式，中国自己的改革模式上，我们提出了工作过程系统化的课程，为什么我们提出工作过程或者工作过程系统化，一起做一个填空题。专业和职业区别在什么
地方？专业之所以成为专业是具有特殊的知识性，在知识的结构、范畴、内容、组织以及理论的历史发展方面有它自身独到之处。我们为所有的专业找到一个共同的普式性课程开发的范式，相对于普通高等教育我们为所有的专业找到了一个课程开发的范式，我们的职业教育更多的面对农业制造业服务业所有的属性，我们企图为我们的职业教育也能找到一个不同于普通教育另外一个课程开发的范式而不是模式，这个范式是什么？
一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有什么样的系统，因为它具有特殊的独到之处，作为职业教育的类型，课程开发的范式是什么？我们有模块课程、项目课程、案例课程，如果填在这儿？逻辑上的推理成立的话，理论层面就认可。一个职业之所以能够成为职业，是因为具有特殊的模块系统，逻辑上是推不出来的，并不以为着模块课程不对是，是项目课程。包括我们做了很好的项目课程，一个职业之所以成为职业，是因为具有特殊的项目系统，在理论上逻辑上推导不了，不以为着他们不对，只是一个模式。一个职业之所以成为职业行为，因为有特殊的职业资格，职业资格是属于先有职业，才有资格。现在以工作任务作为基础，一个职业之所以成为一个职业是因为具有工作任务，工作任务相对于职业资格是现在时，工作任务是中性的表达，缺乏一个抓手，不能成为跟学科知识相抗衡的结构。职业活动凸显了职业教育的动态特点，活动不是一个结构，缺乏一个抓手。三个模式覆盖了工作任务、职业活动、职业资格，很可能是工作过程，它是一个结构，是一个具体的工作过程，同时又是抽象的工作过程。对任何一个人，在解决任何一个具体的工作过程当中，人的思维的完整性一致，从变化的过程当中寻求不变的思维的过程，应对新的具体的工作过程。这个东西从逻辑上我们推出来工作过程涵盖刚才说所的东西，这样理论的推导对我们职业教育打开新的视野，但是仅有理论推导没有实证研究不能成立?德国人1996年提出了工作过程导向将近20年时间调查了几千个企业，所有的企业职业和职业不同是工作过程不同。在理论的推导和实证的研究上，我们把工作过程看成职业教育所有一种类型教育，能够跟学科指数相抗衡的结构。我们认为后者是工作过程的系统化。
这样一个课程到底怎么做呢？如何在一个具体的工作过程使人具有可持续发展的能力，在吸收了德国、澳大利亚、中国自己的模块课程、项目课程的基础上，高职的精品课程上做出了这样的结构。强调了学科体系以及指向的不同，一个指向知识结构的要素，一个指向工作过程的要素，这样一个基本的思想我们如何在我们的课程当中能够体现出来，既要关注企业的需求，既要关注公立性的目标，同时关注个性需求，也要关注人本性的目标。如何在职业形原则的基础上关注教育的本质属性，因此两者的结合必须在理论上、哲学上有很深入的思考。
首先从工作岗位出发，对工作岗位对应的岗位进行工作任务分析，寻找典型工作任务，对典型工作任务进一步分析，通过能力的归纳，包括同类项合并等等，把典型工作再一次归纳为能力领域，称之为行动领域，因为我们在跟德国做高级、中级的项目，最近在贵阳、重庆还开过
会。工作任务到行动领域是职业分析在企业这一块。
第二步，如何把企业的工具性的目标通过职业教育的分析实现两种，一个是认知的规律，这是所有的教育必须关注，还有职业成长的规律，这两者结合起来是职业教育的特点，普通教育只重视认知规律忽略了职业成长的规律。前三步是课程体系的建立，最后把学习领域变为学习情景，每个学习领域都是通过多过学习情景实现，可以看成一个单元，遵循两个领域，要训练学生完整的思维，通过完整的思维指导具体的工作过程变化。第一步到第二步工作任务分析、第二步到第三步是课程门类的设置，第三步到第四步是教学的设计和设施。前面强调的更多是工作过程，通过工作过程需求开发职业教育开发，再进行教学分析，要提高教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能够。每一门课都是用动宾结构表达的完整的课程，有10-20的经验数据，现在在高职做的大概也在15门左右，N定在10-20，这是经验数据，超过20太宽泛，小于10不能覆盖。横向，是学习情景或者单元，每一门课都M实践的，M大于等于3，3是一个稳定的结构，道教讲一生二、二生三、三生万物，通过这样的比较，根据现在做出的几百门课程有三种关系，情景和情景之间有可能的并行、递进或者包容的，三个单元的难度系数完全一样，递进就是2>1、3>2，就是可能包容1、2。这样的设计是把纵向的课程和横向的单元结合起来，都是一个具有逻辑的设计。这个逻辑的设计有正向的两个规律，横向的三个恢复。我们强调了每一个情景都是一个独立的，完成任何一个情景都完成了这门课，但是不全面。我们通过情景的比较，掌握了N×M个具体的结构化的过程，但是我们不满足，通过这样的设计使学生逐渐的训练出咨询、决策、计划、实施、检查、评价，这样学生在学校掌握了N×M的课程。特别是主题单元采取的选择，我们企图把空对空符号的传递变成摸得着的载体的实践，蕴含着要传递的符号的概念，职业教育是形象思维为主排斥符号，传统的观念是讲符号再做，很可能先讲获得一定的符号，在新的情景实践迁移。前者讲到规则到案例，我们是从案例到规则，不是完全符号系统意义的建构，在新的情景实践迁移。这样的特征我们在目前已经做出了超过300、400门以上。
学习情景的载体强调同一个范畴，在形制上可以是项目课程、任务课程、案例课程、模块课程，但是项目、任务、案例、模块不是概念，他们又传递一个符号的概念，做100个项目到底传授什么东西，这是很制约发展的问题。必然现在在这样的项目课程、案例课程、模块课程要传递要传递的东西内涵是什么？选择必须具有三个性，可迁移性、可替代性、可操作性。所谓可迁移性不是这个东西越多越好，就是具有范例的性质。
可替代性讲开放，方法是一样的，可实践的形式多种多样，完全开放，同样一门课可以做到上百种、上千种，具有范例的性质。所谓范例就是举一反三，所谓范例就是触类旁通。可操作性是一个是经费上的可操作，一个是教学上的可操作。