英语听力教学的特殊性
摘要：听力学习的困难基于本身的特殊性。所谓的听力理解是语言的输入，但输出是听力教学中不可缺少的一个环节。由于思维模式的差异，汉思维学习者面临更大困难，除了语言知识之外的其他因素，如，动机，情感因素，元认知策略等，对学生听力投入和学习的影响更不可忽视。
关键词：英语，听力，特殊性 一 、听力的特殊性
听力教学的特殊性取决于听力本身的特殊性。听力除了必要的辅助设备以外，最主要的，它是时间的，而非空间的；听觉的，而非或极少视觉参与，等等。语音的一个特点就是连续性。在言语听辩中人们的注意力集中在信息而不是在声音。在实际的听辩中，人们要依靠句子中的各种语言制约来合成单词，并分析这些单词是否和所听的一致。言语知觉比我们想象的要复杂得多。
单一听觉依赖性又与其他输入形式，如阅读输入表现了极大差异。例如听力词汇量和阅
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读词汇量无法同时覆盖。根据nation(2006)（转引自王艳，2012，33-34）的研究, 听口头语言时,要想达到95%的词汇覆盖率(即100个词中只有5个生词)，需要的词汇量是3000个词族，加上一定量的专有名词。如果要达到对听力材料98%的词汇覆盖率，则需要掌握6000-7000个词族.。一般我们所说的词汇量是阅读词汇量，那么二语学习者的听力词汇量只有阅读词汇量的一半多一点，也就是说，听力词汇量比阅读词汇量要小得多。
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认知心理学交互作用模型理论（Rumelhart，1977）假设字母辨认和单词识别涉及自下而上和自上而下加工，这一假设强调词汇提取是由视觉信息决定的。另一种理论（认知神经心理学），即阅读语音理论认为正常个体的阅读成绩很少受到语音编码的影响。这是因为经间接通路的阅读（形音转换）要比经直接通路的缓慢许多。上述两种理论说明了为什么我们阅读辨别单词的能力要高于单靠听觉辨别单词的能力强的道理。研究证明，人类与外界的沟通过程中视觉器官所获取的信息占80%左右。视觉活动可以远距离进行，而听觉虽然可以近距离进行，但听觉集中力不如视觉那样有意识和容易。
信息进入大脑开始理解的过程是个复杂的过程。自下而上的过程是从语素、词汇、句法、语义一直到根据语境判断交际意义的单向过程；自上而下的理解过程牵涉到各种知识，这些
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知识的使用顺序并不固定，可以任意顺序，甚至同时进行。其复杂可从Buck（2001：14-30）把听力结构从理论性上的概括来看，语音输入在回声记忆中作短暂停留，接着进入工作记忆，此时情感会强化或弱化听到的信息，信息通过控制处理或自动处理，或两种处理方式的结合，进入长期记忆。语言输入信息与其他知识，如语言知识，语境知识等进行比较，综合，形成一个反馈循环，因此，篇章意义的理解就是听者所具有的各种知识的复杂合成，是对各种不断接收到的信息进行各种推理。因而在语音体系，句法体系差异较大的两种语言之间实现顺利转换的话，付出的时间和计算代价就自然会大。 二 、中国学生听力的困难
除了语音体系、句法特征有差异外，汉英差别最大的地方是在语序方面。汉语的像似性和英
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语的抽象性说明了汉语的语序非常重要。从隐喻角度，戴浩一（1994：207）提出了“时间顺序原则（the principle of temporal sequence, or PTS）”。表述为“两个句法单位的相对次序决定于它们所表示的概念领域里的状态的时间顺序”。这种像似性使戴得出空间范围的原则：如果句法单位X所表示的观念状态处在句法单位Y所表示的观念状态的时间范围之内，那么次序是YX。
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这一原则在谢信一（1994：223-228）那里得到了进一步的阐述。一是我们走 向客体，一是客体向我们走来。所以我们才有这样的“我们走向客体”的句子：
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在房子里的桌子的抽屉里有书。英语是“客体走向我们”的句子：There is a book in thedrawer of the desk in the room. 这种“由近及远”，“由远及近”的认知方式，体现了在同样的情景下，汉语关心发生了什么，英语更关心谁在做什么的心理因素。反映在语言层面上产生理解顺序总是要调整，尤其像定语从句，同位语从句等这样的句子。
而我们有些学生喜欢在听英语时, 把听到内容翻译成中文后再理解。与直接
理解相比，这种先翻译后理解的方式显然会耗费更多时间，如果语序没有差别还能直接点，但当遇到中英文语序不同的情况时，学生在理解上就会更加迟缓。 三 、听力教学的启示 1．语言输出
语言课程兼顾四个方面，即以意义为主的输入学习、以意义为主的输出学习、以语言为主的学习和提高流利度的学习。在听力课上，我们往往只重视第一和第四方面，甚至只是机械地侧重第一方面。如果没有输出，无论是意义，还是语言都会制约听力的提高。实际上，无论在课堂上还是在课后听力练习，无论是传达式听力，还是交互式听力，学习者都不可避免要遇到生词。传统的听力学习，听者通常以理解语言的意义为目标，而不以学习生词为目标。因此，对关键的生词可能只进行了初步的加工，或只留下微弱的印象，对无关紧要的生词可能没有任何印象。在这种情况下，如果随后没有专门的学习，这些生词不容易被学会。 2．思维模式
汉思维无疑和英语本族人的思维有差异。“语言相对论”的提出者沃尔夫就认为，印欧语言—英语、法语、德语等等，是可以大致校准的；但汉语、玛雅语、霍皮语等语言结构的校准，是十分困难的。讲汉语的人对自然和宇宙的切分，不同于讲西方语言的人（高一虹等
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译，2001）。尽管这一假说一直存在争议，但认知心理学已有研究（Hunt and Angnoli，
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1991：，转引自艾森克：592）对沃尔夫（Whorf）假说提出了认知解释。不同语言会传递不同类型的信息。当对一个论题进行推理时，人们会考虑计算的代价。人们所使用的语言将部分决定那些代价。
从语篇层面看，固定的思维模式有典型的表现形式。Michael Hoey (1993，转引自王默希、
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李津) 对语篇思维模分为：问题解决型；一般特殊型；匹配比较型；隐伏型。
王墨希、李津（1993）对中国的学生调查，发现，中国学生最缺乏的语篇思维模式是一般特殊型，这种思维表现为先概括，后举例， 先讲整体轮廓，后说明诸多细节；而占统治地位的思维模式是问题解决型并带有隐伏型或完全成为隐伏型，其特点是，在开始说明情况时，思维深层已经隐伏着问题，但又不愿意明确议论主题，而只是先用思维内容推理暗示，然后由暗到明，逐步用表层语言信号来提示问题存在，最后针对问题指出解决办法。
一般特殊型是典型的英语本族思维模式，而这又是我们不擅长的。了解这一点有助于语言学习和教学。对听力篇章的切分有章法可循，有助于预测逻辑关系和内容。 3．听前准备和听后评估
听力教学往往只注重听中的策略使用，如记忆策略认知策略，记笔记策略。但听前的预测，和心理调整，包括如何使用情感策略来调整焦虑情绪却没有引起教师的特别关注。有研
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究显示成功听者常用的策略（Rost，2002）包括预测，自我监控，评估等。这说明听前和听后的元认知策略很重要。
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Oxford（1990）将语言学习策略划分为直接策略和间接策略，其中间接策略包括协调学习过程的元认知策略、调整感情的情感策略和共同学习的社交策略。元认知策略包括专注于某个目标、规划学习目标及自我评估。情感策略包括降低紧张焦虑、给自己鼓励和自我情绪的了解和掌控。
学生可能会无意识使用某些策略，但并不明确知道在使用这些策略。教师可以有意识地进行策略培训，特别是间接策略的培训，这样做有助于学生积极看待英语听力学习，调整心
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态，正确面对学习任务，可能所达到的效果远大于机械的听力学习。 四 、结语
通过对新闻听力的研究发现：语音停顿能够让学习者在听新闻之前有心理准备，降低他们对新闻英语所持的畏惧、焦虑甚至反感等情绪，增加语言输入。单纯降低语速的缺点是，如果语速过慢，听者的短时记忆就需要尽量长时间保持前面的信息片段，来等待后面听到的信息，将它们一起理解，因此，记忆痕迹反而更容易衰退。
毫无疑问，成功的听者除了具备除了足够的动机，有足够的接触目的语的机会外，其元认知的作用起关键作用。在其他条件一致的情况下，汉语为母语的学习者与印欧本族语者有隐喻认知等方面的差异，在理解方面付出较大的代价。操汉语的学习者很少有读、写技能不好，听力却很好的情况（只在外语学习的环境下）。这充分说明听力理解的复杂过程，它并非只是系统知识所能完全解决的能力。因而听力教学并非简单放音，然后做理解题。更重要的是意义输出和语言输出两个环节。那么听前的准备，心理的调试，听中的监控，以及听后的评估等都无疑影响听力理解。 参考文献： [1] 王艳，《英语听力教学与研究》[M]，北京：外语教学与研究出版社，2012。
[2] Rumelhart， D.E. 1977, “Toward an Interactive Model of Reading” in Attention and Performance. Vol.VI.[C] New York: Acacemic Press. [3] Buck，Gary，2001，Assessing Listening （《听力评价》）[M]，北京：外语教学与研究出版社，2010：14-30。
[4] 戴浩一 (Tai)， 以认知为基础的汉语功能语法刍议，《功能主义与汉语语法》[C]，戴浩一 薛凤生，主编，北京：北京语言学院出版社，1994：207。 [5] 谢信一 (Hsieh)，汉语中的时间和意象，《功能主义与汉语语法》[C]，戴浩一 薛凤生，主编，北京：北京语言学院出版社，1994：223-228。
[6] 高一虹等译，2001，《论语言、思维和现实》—沃儿夫文集（Language Thought and Reality Selected Writings of Benjamin Lee Whorf）[M]，长沙：湖南教育出版社。
[7] 艾克森, M. W，基恩, M. T，《认知心理学》下册（第四版）[M]，上海：华东师范大学出版社，2003：460，592，592-593。
[8] 王墨希，李津. 中国学生英语语篇思维模式调查（J）外语教学与研究，1993年第4期。 [9] Rost, Michael, 2002, Teaching and Researching Listening （听力教学与研究）[M]，北京：外语教学与研究，2005。 [10] Oxford，L. Rebecca, Language Learning Strategies-what every teacher should know [M].New York: NewburyHouse/Harper and Row. 1990.
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