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“三导师三基地”研究生层次“双师型”职教师资培养机制研究
作者：曹继华 张巍 曹晔
来源：《职业教育研究》2019年第04期
摘要：介紹了天津职业技术师范大学研究生层次“双师型”职教师资人才培养的具体做法，提出了“三导师三基地”研究生培养模式和运行机制，培养过程中全面实施“学术性、师范性、职业性”三性融合的培养理念。“四位一体”的培养体系中实行“课堂教学案例化、实践教学模块化、实训教学多元化、创新实践项目化、过程管理精细化”，成功探索出研究生层次“双师型”职教师资能力培养的“五化”路径。
关键词：双师型；职教师资；研究生层次；三导师三基地；四位一体 中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）04-0071-05
2015年，国务院学位学位委员会正式设立职业技术教育领域教育硕士专业学位，该专业学位的设立旨在培养具有现代职业教育观念、扎实专业基础和职业素养、较强职业教育教学能力和教研能力的“双师型”中职学校教师。其实质是对2000年5月教育部与国务院学位委员会联合启动的中职（职校）硕士培养工作的延续和完善。2000年5月，教育部与国务院学位委员会联合启动中职（职校）硕士培养工作，到2015年已招收了16届中职（职校）硕士，16年中职（职校）硕士的培养，为职业学校师资队伍学历层次和专业能力的提升做出了重要贡献。但也应看到中职（职校）硕士的培养工作与我们的初衷还有距离。 一、职教硕士培养过程中的问题 （一）培养目标与培养现状的矛盾
国家在启动中职硕士培养工作时，在《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》中就已明确其培养目标：为中职学校培养骨干教师和专业带头人，因此中职硕士教育本质上是以中职教师的职业为背景的职业型、应用型教育，具有职业性和应用性的特点。但是，由于培养学校主要依赖各专业学位点培养中职硕士，于是就出现了培养目标与培养现状的矛盾[1]。具体表现是：一是绝大多数培养学校基本沿用学科/学术型硕士的培养体系，其教学计划基本上采用学科/学术型硕士所设课程加几门教育学门类课程的方式，未能明显体现中职硕士的培养目标和特色要求。二是所授学位不明确，多数培养学校授予学术型硕士学位（工学/经济学/教育学等），少数培养学校授予教育硕士学位。三是学位论文的要求不同，即使授予学术型硕士学位的培养学校，学位论文的要求也不同，有些学校要求学生完全依据学术型、理论型硕士的标准完成毕业论文。这样就不自觉地滑入学科培养的老路，并因此造成此类学生感到入学门槛偏高、专业技术培养偏难、毕业出口要求偏严的局面。
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（二）生源不足的问题
生源不足是困扰中职硕士培养工作的历史问题[2]，总体上生源呈逐年下滑趋势。分析其主要原因有：一是工学矛盾，要求报考的学员多为单位的中青年教学与管理骨干，承担着繁重的教学与管理工作，往往难以从本单位脱身。二是部分中职学校升格为高职院校，其教师更愿意报考高校教师在职攻读硕士学位班。此外，工程硕士和教育硕士的入学条件并不比中职硕士的入学条件高，也导致了一些考生另作选择。三是上级主管部门对中职学校师资队伍建设尚未提出明确的学历要求。四是攻读硕士学位需承担一定的费用。五是由于考生原有本科学历获取渠道的差异、生源差异、生源的年龄差异和性别差异、各地对教师业务进修要求的差异等，造成了考生的知识水平，特别是外语知识水平差异较大，导致一部分生源（现职教师）的实际水平达不到录取分数线要求，因考试不合格而流失。 （三）难以体现“双师型”
中职硕士教育旨在培养高层次的中职学校“双师型”骨干教师和专业带头人。他们除拥有扎实的学科知识外，还必须具有职业教育学知识，较强的课程开发能力、实践操作能力和教育科学研究能力，集理论知识、教学能力、操作能力于一身[3]。但是，由于以下原因，使得中职硕士教育很难充分体现“双师型”职教师资的培养特色：一是由于受到全日制研究生教育资源的限制，导致中职硕士教育发展缓慢，并且有逐步向全日制研究生教育靠拢的趋势，从培养方案、教学方式、论文要求到教学管理等基本沿用全日制研究生培养模式，缺乏针对性。二是一些培养高校，尤其是非师范类的培养高校，还缺乏职业教育学方面的足够师资。三是由于培养高校对学术研究型人才培养取向，普遍不注重培养学生的实际操作能力和取得相应的职业资格证书。四是中职学校专业教师自身也存在着知识更新能力较差、教育学知识缺乏和实践能力不足等弱点。
二、“双师型”职教师资的培养定位
“双师型”教师是针对我国职教师资结构比较单一、缺乏生产实践经验的现状而提出的。“双师型”是一个人成为职业教育专业课教师的基本要求[4]。
2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出：“加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”可以看出，“双师型”强调的是专业教师的实践性，从能力要求讲，“双师型”教师既要具备理论教学的能力，也应具备实践教学的能力。所以，基于能力要求，笔者提出了图1所示的“双师型”能力定位。 2014年，天津职业技术师范大学开展“三导师三基地”研究生层次“双师型”职教师资培养。由校内导师、职校导师和企业导师组成导师组协同指导研究生完成学业，校内导师指导学生开展职业教育学科的学术训练，引导学生撰写学术论文，把握学位论文的研究方向和学术水平；职业院校导师负责指导教育实践和教学能力提升；企业导师负责指导工程实践能力提升。学校
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建立了校内实践基地、职校教育实践基地和企业实践基地，形成了学校、职业院校和企业的协同育人机制，突出了“双师型”特色。
研究生层次“双师型”职教师资培养过程充分体现学术性、师范性、职业性的融合。提高教育学科理论和教育实践的水平，加强教育意识和师范能力的培养；强化实训课程教学，注重企业实践环节的训练，提升实践应用能力和职业素养；研究生教育与学术性是分不开的，学术性体现在理论教学、实践教学、科学研究和论文撰写等方面。 三、“雙师型”职教师资的培养机制 （一）“三导师三基地”培养机制
“三导师三基地”培养机制是职业技术教育领域专业硕士教育的特征所在。它包括独特的培养模式、管理模式、课程设置、特色教材、教学方法、教育实习、实训教学、企业实践、社会实践、对外交流与合作、科研与校园文化等多方面。基于职业技术教育领域专业硕士特殊的工作和学历背景，突出“应用型、实践型、专家型”培养要求，不断改革和完善职业技术教育领域专业硕士培养机制，努力提高职业技术教育领域专业硕士培养质量，办出特色。第一要有价值性，符合国家提升职业教育师资水平的要求，有较高的个体价值和社会价值。第二要有独特性，这是职业技术教育领域硕士教育办学特色的基本属性，要形成一支独特的导师队伍（校内导师、职业院校导师和行业企业导师）。第三要有稳定性，要有稳定的办学目标、办学模式和规章制度，有比较稳定的实践基地。第四要有动态性，职业技术教育领域硕士鲜明的职业性和实践性特征，决定了其办学特色不仅有一个形成、发展和完善的过程，而且随着时间的推移和办学条件的发展变化而有所变化。“三导师三基地”培养模式如图2所示。 1.“三导师”制
职业技术教育领域专业硕士研究生培养，实施“三导师”培养机制。除校内导师外，同时配备专门的职业院校教育实践导师和行业企业实践导师，组成“三导师”协同育人的培养机制，各司其职。根据培养目标，整个教学分了三个模块：理论课程教学、教育实践和实训教学。学校教学单位的教授（副教授）作为科研导师指导科研和论文撰写；职业院校的专业骨干教师作为教育实践导师，提升研究生的实践教学能力；行业企业中具有丰富实践经验的高级工程师作为生产实践导师，全面培养研究生的实践动手能力，提升应用技能水平。在学位授予条例中，把研究生参加各类教学基本功竞赛、主编职业院校教材、辅导职业院校学生参加各类学科竞赛等都作为获取硕士学位的条件，其目的就是鼓励学生朝着“双师型”目标努力。 2.“三基地”制
根据“双师型”人才培养目标，实践教学模块建立“三基地”培养机制。教育专业实践是职业技术教育领域专业学位人才培养的特有环节，也是区别于传统的学术学位研究生培养的主要特点，它介于课程教学与学位论文培养环节之间，既是专业理论应用于实际的必要途径，又是学