面向“专升本”的《土壤肥料学》课程教学改革实践
《土壤肥料学》是高等农林院校种植类非农业资源与环境专业的基础必修课程，教学内容整合了土壤学、植物营养学和肥料学三门课程的主干知识，包括土壤物质组成、土壤基本性质、植物营养与施肥基本原理、植物氮磷钾营养、化学肥料性质与合理施用和有机肥料种类及施用等，是一门理论与实践相结合、操作性较强的课程。长江大学作为湖北省属综合性大学，除招收参加全国普通高等学校招生统一考试的考生（普高班）外，还招收湖北省中职类考生，即各地、市职业技术学校的“专升本”学生（职高班）。因此，我校农学院开设的《土壤肥料学》不仅针对植物保护、农学、园艺、园林和茶学专业的普高生，还涉及“专升本”
学生。根据学校制订的人才培养计划方案，普高班《土壤肥料学》课程总学时为48学时，其中理论授课38学时、实验课10学时，通过课程教与学，使学生掌握土壤性质的测定原理和方法，明确土壤、植物营养与肥料三者之间的联系，并进行科学施肥指导。然而，在实际教学环节，我们发现职高班学生在学习基础、信息接收和实验操作等方面的综合能力与普高班学生还存在一定差距[1-2]。因此，有必要区别普高班，针对职高班学生的学习特点，从课程内容、教学方法和考核方式三方面进行教学改革[3]，以提高“专升本”学生的学习兴趣、弥补知识短板，顺利完成课程学习。
一、课程改革的必要性
目前，农学类“专升本”学生的培养计划基本沿用普通高等学生的课程设置，并未针对“专升本”学生的学习基础进行合理调整。由于地域差异和学校特点，各地职业类中专学校对基础学科如数学、物理、化学和英语（与高中学习的同等课程内容）涉及较少。2015-2016学年我们对授课班级植物保护和园艺两个专业的调查发现，80%以上的职业类学校没有开设与农科密切联系的英语、化学课程，很多学生对常见元素的中英文已经没有印象，涉及的一些基本化学式如NH■■、PO■■、HPO■■、CO■+H■O=HCO■■+H■不能给出正确的描述。由于《土壤肥料学》课程在本科二年级开设并针对非农业资源与环境专业学生，授课老师对他们公共基础知识的掌握情况缺乏了解。因此，职高班部分学生以听不懂为理由，产生抗拒心理，导致学习兴趣下降，增加考核不通过的风险，给课程教学和实践顺利完成带来一定干扰。针对调查情况，我们制订2016-2017学年茶学、农学和园林三个专业的课程改革方案并报教务处备案，以进行针对性的小班化教学。
二、课程改革优化实践
针对上述职高班教学方面暴露的突出问题，课程组本着提高教学质量和学生学习兴趣和注重“专升本”学生实践能力培养，对《土壤肥料学》课程做了以下三方面的改革优化。 （一）优化课程内容
普高班学生的理论课程内容为绪论、土壤矿物质、土壤有机质、土壤水、土壤空气与热量、土壤酸碱性、植物营养与施肥、氮素营养与氮肥、磷素营养与磷肥、钾素营养与钾肥、有机肥，共11个章节。针对职高班学生特点，将理论学时从38学时减少到28学时，删减并浓缩上述章节中理论性强的内容，同时增加实用性和应用性更强的新型肥料基本知识、缓控释肥、果茶树施肥研究进展三个章节内容，以拓宽职高班学生知识面。在实验课安排上，从农业资源与环境专业的土壤学实验中抽取有代表性的7个测定项目整合为5个，实验学时也从10个增加到20个，保证48个总学时不变，具体包括土壤样品制备与含水量测定、土壤有机质测定、土壤酸碱性测定与肥料鉴定、土壤速效钾测定和植物硝态氮含量测定，每个实验4个学时，保证每位学生都有充裕的时间进行单独操作和练习。 （二）优化教学方法
传统的理论教学，由于上课班级多，故以教师讲授为主，师生互动难以保证。职高班学生本来就对专业理论学习产生畏难情绪，因此，我们采取的是小班教学，将职高班与普高班学生分开单独上课，注重师生互动，以求在教学中灵活多变，激发学生的学习兴趣。首先，教师会自己完成前三章内容的授课，并在授课过程中增加视频资源、设置提问和回顾环节，起到示范作用。然后，根据学生名册进行合理分组（2-3人/组），每组负责一个章节的内容（2个学时），采用参与式教学方式，让学生自己来
给自己讲课[4]。为了防止出现一个小组中只有一人干活，其他人“坐享其成”的事件发生，每次上课前5分钟，我们会现场随机抽取一名组员进行讲课，保证每位组员在课下都能认真备课。学生在讲课过程中也会模仿教师进行提问并根据自己的理解阐述相关概念。当然，由于知识储备原因，他们也会有不明白或者不懂的知识点，这就需要教师及时记录备案。从整个教学经历来看，学生会在1～1.5个学时内完成讲解任务，剩下0.5～1个学时则需要教师进行难点和重点阐述，并针对学生讲课中出现的问题进行解释、完成对学生讲课的评估，为今后理论教学继续优化提供参考依据。其次，在实验课环节，会将实验方案电子版提前发给学生进行预习，正式开始时，随机点一名学生讲解原理，教师补充操作方法和注意事项。因为是小班授课，所以可以做到每名学生都能单独完成相应实验，避免偷懒、少做、不做实验的现象发生。
（三）优化考核方式
对于专业必修课，通常采用平时成绩占比20%、期末考试成绩占80%的考核模式，但随着本科生教学形式的多样化。教师也会根据实际情况进行适当调整，增加平时成绩的权重，以激励学生注意平时学习和知识积累[5]。为此，根据课程内容，我们将考核方式调整为课堂试讲：实验报告：期末考试=10%：30%：60%，即平时成绩包括学生讲课和实验报告两部分。学生讲课成绩评定依据当日讲课学生的表达统一打分（每组一个分数），这样可以
增加不积极准备讲课学生的机会成本。实验报告成绩会根据学生实验课表现、态度和报告写作综合打分。期末考试为试卷考试，题型包括名词解释、填空题、简答题、计算题和论述题，采用百分制，其中基础题占60分、提高题占25分、难度题占15分，这样安排不仅能评估学生对基本知识的掌握程度，而且能锻炼学生运用相关理论知识解决实际发生的现实问题。 三、课程改革优化效果
课程结束后的学生问卷调查表明，课堂教学改革取得了明显效果。90%的学生反映他们认真准备了讲课内容，尤其是被随机抽到讲课的学生，通过自己查阅和教师点评，收获颇多。但是，也有三名学生并未认真准备，只讲了五分钟就自动要求换组员。同样，在实验课上，改变了以往教师讲、学生做的模式，真正把学生作为主体，化被动为主动。例如从pH计校正、有机质含量公式计算到速效钾含量工作曲线的线性拟合，学生都是自己摸索，教师最后进行补充和纠错。另外，不同于中小学的选拔考试，本科生参加结业考试，虽然都能够通过，但有做错的题，这些是他们没有吃透的知识点，不进行及时点拨，错误的概念和不懂的知识得不到改正，可能会影响学生更深层次的专业学习，这需要我们建立有效的反馈和应答机制。