第五章 联结学习理论
一、桑代克尝试—错误说
1.桑代克联结—试误说的基本观点：（1）学习的实质在于形成一定的联结。联结指某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向，联结公式就是： S→R。（2）一定的联结需要通过试误而建立，遵循一定的规律，桑代克提出了练习律、效果律和准备律，并把它们称为“学习的公律” (主律)。（3）人与动物的学习不同：动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。 2.桑代克提出的三大学习规律：（1）效果律，指在试误学习的过程中，如果其他条件相同，在学习者对剌激情境作出特定的反应之后，如果得到满意的结果则其联络就会增强（满意律)，如果得到烦恼的结果则其联结就会削弱（烦恼律）。（2）练习律，指在试误学习的过程中，任何剌激与反应的联结，如果经常对之进行练习和运用，则其联结的力量就会逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量也越大（应用律）。 如果不运用，则联结的力量会逐渐减少；不用的时间越长，则联结的力量减小越甚（失用律）。（3）准备律，指在试误学习的过程中，当剌激与反应之间的联结事前处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼。反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼，不实现则会感到满意。 二、操作条件反射理论
1.强化：跟随一个行为之后，并使该行为出现的可能性增加的操作，强化可分为正强化和负强化（可见正强化和负强化都是为了提高某一行为发生的概率）。正强化：在一个行为之后呈现或增强某种刺激（喜好刺激），从而使这种行为出现的可能性增加的操作。负强化：一个行为之后撤除或减弱某种刺激（厌恶刺激），从而使这种行为出现的可能性增加的操作。2.条件作用：（1）逃避条件作用：当厌恶剌激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应 ，从而逃避了厌 恶剌激或不愉快情境，则该反应在 以后的类似情境中发生的概率便增加。（2）回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的剌激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应 ，从而避免了厌恶剌激或不偷快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。 3.经典性条件反射与操作性条件反射的区别：（1）前者由巴甫洛夫提出，后者由斯金纳提出；（2）前者强化在反应之前，后者强化在反应之后 ；（3）前者强化强化的作用是建立条件反射，后者强化的作用在于奖励有效行为；（4）前者的学习内容是信号，后者是有效行为 。
第六章 学习的认知理论
一、完形—顿悟说的基本内容 1.学习的过程是顿悟，即是说学习是通过顿悟过程实现的。学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟 ，而不是动作的累积或盲目的尝试。 2.学习的实质：顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。顿悟学习的实质是在主体内部构建一种是在机能上相互联系和相互作用的整体结构 。
3.将知觉纳入学习过程，认为刺激与反应之间存在知觉的作用。 二、布鲁纳的认知—发现说
（一）认知学习观：1.学习的实质是主动地形成认知结构。2.学习包括获得 、转化和评价三个过程。（二）教学观：教学的目的在于促进学生对学科结构的一般理解。（三）发现学习。1.定义：发现学习是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。包括学习已有知识时，依靠学生自己的力量引发出来的知识学习。2.发现学习的一般模式：（1）引起兴趣：提出和明确使学生感兴趣的问题。（2）体验不确定性：使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望。（3）提供假设：提供解决 问题的各种假设。（4）协助收集组织资料：协助学生收集和组织可用于下结论的资料。（5）审查资料：组织 学生审查有关资料 ，得出应有的结论。（6）验证结 论解决问题：引导学生运用分析思维去验证结 论，最终使问题得到解决。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习 （一）意义学习的实质
1.意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 2.非人为和实质性联系
实质性：指表达的语词虽然不 同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。能用自己的话把这个新命题表述。 非人为联系：指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上 的联系。 （二） 意义学 习的条件 1.客观条件
意义学习的材料本身必须满足能与 认知结构中有关知识建立实质性的和非人为的联系的要求 ——材料 必须具有逻辑意义，且在学习者理解能力范围内。 2. 主观条件
（1）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新 知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性 （心向）——学习者有意义学习的倾向。 （2）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 （三）先行组织者
1.定义：先行组织者 （advanced organizer）先于学习任务本身呈现的一种引导性材料 ，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务 ，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联 。
2.先行组织者的目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 3.研究者的新发现：组织者不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现；不仅可 以是陈述性的，也可以是比较性的。
第七章 学习的联结—认知理论
一、托尔曼的认知—目的说
1.学习是有目的的，是期待的获得。有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。 2.学习是对完形的认知，是形成认知地图
认知地图即“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。 3.中介变量
托尔曼将中介变量引入行为反应模式，即认为在外在刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O），他主张将公式S-R变为S-0-R，其中0代表机体的内部变化。 二、班杜拉的观察学习理论
1. 观察学习又称无尝试学习、替代学习通过对他人的行为及其强化性结果的观察，个体获得某些新的反应，或者已有的行为反应特点得到修正。 2. 习得性无助（Learned helplessness） 是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。 3.替代性强化是观察者看到榜样受到强化而受到的强化。自我强化就是根据自己设立的一些行为标准，以自我奖罚的方式对自己的行动进行调节。 4.自我效能（见第十二章）。（1）班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。结果因素就是强化，先行因素就是期待，一个人的先行因素中除结果期待外，还有很重要的效能期待。（2）定义自我效能指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。
5. 观察学习包括四个过程，分别是：
（1）注意过程：观察学习的起始阶段，对示范者的行为不注意就无法习得行为。 （2）保持过程：示范行为的保持过程，即将示范行为以符号的形式将其表象化。
（3）动作再现过程：把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。 （4）动机过程：观察学习者是否会表现出习得的行为受到强化的影响。习得的行为不一定都表现出来。 6. 观察学习的特点
（1）观察学习并不必然具有外显的反应。 （行为习得与行为操作）。（2）并不依赖于直接强化。（3）认知过程起重要作用。
第九章 建构主义学习理论
一、皮亚杰的思想是一种建构主义思想
皮亚杰认为个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。其中，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构中。顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
二、建构主义的基本观点
（一）主观主义知识观：1.知识与客观现实：建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设；2. 知识与规律：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。3.知识的存在形式：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。（二）学生观：具有经验的丰富性和差异性。（三）学习观：总体来看，建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。 三、维果茨基的观点
（一）将心理机能分为低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然的发展结果，是种系发展的产物。高级心理机
能是社会历史发展的产物。（二）工具学说：人类工具分为物质生产工具和精神生产工具，精神生产工具即语言。（三）内化学说，在工具理论的基础上，他提出了内化学说。人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。（四）最近发展区：学生独立活动时所能达到的发展水平与学生在成人帮助下或通过教学所能达到发展水平之间的差异。
第十二章 学习动机理论
一、对学习动机的理解 1.动机的结构：（1）动机有两个不可或缺的因素，即内驱力和诱因或说需要和期待。（2）内驱力是动机的内部推动力，一般在个体需要的基础上产生；（3）诱因是激发个体动机的外部刺激和情境，这种刺激和情境能满足个体某种需要，引起目标期待。
2. 定义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。 3.奥苏伯尔 （Ausubel , 1969）提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方的内驱力组成 ，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素 ，也就是说在个体内部至少有这三
种需要是指向学习的。（ 1） 认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标 ，由知识的获得而得到满足。这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。（2） 自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它可以使学生把学习行为指向在当前学校学习中可能取 得的成就，以及在此基础上将自己的行为指 向未来学术和职业方面的成就和地位。但它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做赢得地位和自尊的根源 。成就的大小决定所赢得地位的高低，同时又决定着自尊需要的满足与否。（3） 附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 二、动机的分类
（一）直接性动机和间接性动机
直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容的兴趣。
间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的动机。例如，大学生意识到 自己的历史使命 ，为不辜负父母的期望 ，为争取自己 在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。 （二）内部学习动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。 三、动机理论
（一）强化动机理论
学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。 （二）需要层次理论。（1）马斯洛曾将人的需要分为从低到高的七个层次，即：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。并将这七层次需要分为两类认为，基本需要和成长需要两类，基本需要包括生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要，其它的需要属于成长需要。（2）马斯洛后来将认知和审美需要并入自我实现需要，认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中最基本的是生理的需要 ，如对食物 、水、空气、睡眠、性等的需要，在生理的需要得到基本满足之后，便是安全的需要 ，即表现为个体要求稳定、安全 受到保护、免除恐惧和焦虑等；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情联系，如结交朋友 、追求爱情等，随后出现的是尊重的需要，它 包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些需要得到基本满足之后，便进入自 我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要 ，包括认知、审美和创造的需要 ，它具有两方面的含义 ，即完整而丰满 的人性的实现以及个人潜能的实现。 （三）成就动机理论
阿特金森认为个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示:动机强度（T）=f(需要×期望×诱因)，即T=f(M×P×I)。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M） ，期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P)，诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感(I)，也称价值。一般而言， P与I存在着互补关系,P+I=1。 （四）成败归因理论
1.最早提出归因理论的是海德。他认为 ，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。如果把行为的原因归于环境 ，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
2.罗特对归因理论进行了发展，提出了控制点的概念 ，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为 自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型 的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素 ，他们往往对 自己的行为不愿承担责任 。
3.美国心理学家维纳（B．Weiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内外性：内部归因、外部归因，稳定性：稳定性归因、非稳定性归因，可控性：可控制归因、不可控制归因；又把人们活动成败的原因归结为六个因素，能力高低 、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。将此三维度和六因素结合起来，就可组成表所示的归因模式。请参见教材，知道各因素属于哪一维度的归因，如归因为运气不好，这种归因是外部、不可控、不稳定的归因。 （五）成就目标理论
1.德韦克认为，人们对能力持两种不同的内隐观，即能力增长观和能力实体观。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。
(1) 在任务选择方面，掌握目标者倾向于选择能提供最多的学习机会的任务，尤其是具有挑战性的任务，且具有坚持性;表现目标者倾向于采取防御性策略，选择能证明其有能力、避免显得无能的任务，即经常选择能保证
成功的非常容易的或很难成功的非常难的任务，坚持性较差。
(2) 在评价标准方面，掌握目标者根据是否取得进步来评价学习结果，是个人化的、自主的标准;表现目标者根据与他人的比较来评价自己的学习结果，因此容易产生一种输赢的情境。 (3) 在情感反应方面，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，这将使掌握目标者感到无聊或失望。相反，经过艰苦努力，即使仍然失败，他们也对结果感到满意。对于表现目标者而言，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，会使他们感到满意、自豪或解脱，他们只对成功的结果感到满意。
(4) 在对学习结果的归因方面，掌握目标者认为努力是改善能力所不可缺少的，关注努力而不是能力，往往将结果的成败归因于努力的多少，认为错误是学习过程中的一个正常而有用的部分，有效地利用错误还可以帮助改善其成绩g 表现目标者将成败的结果归因于能力或运气，认为努力是低能的标志，有能力者无须努力，并将错误视为失败或无能的反映，这有可能继续导致以后的失败。
(5) 在学习策略的使用方面，掌握目标者倾向于应用那些能促进真正理解学习材料的策略〈如有意义学习、精细加工、理解监控等) ;表现目标者则倾向于应用那些较为机械的、应付目前学习任务的学习策略(如机械皇巫、抄写、机械记忆等〉。
(6) 在控制感方面?掌握目标者认为努力与学习结果之间的关系是直接的，可以控制与目标获得有关的因素，如个人努力;表现目标者认为在学习与学习结果之间有许多因素是由外界控制的，如他人的操作、评价者的评价标准等，个体自己无法控制。
(7) 在对教师的作用与角色的看法方面，掌握目标者将教师看做帮助学习的资源和向导。表现目标者则认为教师是给予奖惩的法官。 四、动机与效率的关系 叶克斯-多德森定律：
1.总体上，动机与效率呈倒“U”曲线关系。 2.存在一个最佳动机水平，使得效率最高。学习动机低于最佳动机水平时，学习效率会随动机水平的升高而升高；学习动机高于最佳动机水平时，学习效率会随动机水平的升高而降低。 3.不同任务难度的最佳动机水平不同，任务难度越大，最佳动机水平越低。
第十三章 学习的迁移
一、学习的迁移定义
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。
二、迁移的分类
1. 这是根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的三种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。零迁移 指两种学习间不存在直接的相互影响，有时也称为中性迁移(neutral transfer) 。
2.水平迁移和垂直迁移。这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移、侧向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间的相互影响即水平迁移。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的抽象和概括水平的上位经验与具有较低的抽象与概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。前者指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，如对具体事例的理解有助于相关概念和原理的掌握。从定义中可见垂直迁移可能发生在上位学习中，也可能发生在下位学习中。
（1. 下位学习：又称类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。类属过程是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。2.上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。3. 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。） 三、迁移理论 （一)形式训练说
1.其心理学基础是“官能心理学”。2.观点：认为心体固有的官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。3.形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式，因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。 （二）相同要素说（共同成分说）
1.由桑代克提出。2. 所有方面都得到改善，而任何一种官能的改变也只限于一定的活动范围，训练某一官能并不能保证自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应联结。剌激相似且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。伍德沃斯后来将相同要素 改为共同成分，认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。3.桑代克的实验：训练大学生对平行四边形的面积进行估计，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。这
一实验证明了共同要素说。
（三）经验类化理论（概括化理论）
1.贾德的实验：给学生讲解水平的折射原理有利于学生射击水中把子的训练成绩提高，这说明概括化的、一般的原理促进了具体练习，据此提出经验类化理论或称概括化理论。
2.贾德认为，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，对原理学习得越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。 （四）关系理论（关系转化理论） 1.格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，认为习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解要素间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。
2.实验：先让被试对深灰纸和浅灰纸形成分化性条件反射，即对深灰纸产生食物条件反射，对浅灰纸不发生食物条件反射。然后，以黑灰纸代替浅灰纸，以观察被试是对原来的深灰纸发生食物反射还是根据剌激物的深浅关系对黑灰纸发生食物反射。结果表明，小鸡的前一种反应为 30% ，而后 一种反应为 70% ，小孩则 100%地对黑灰纸产生反应。（能理解就行） 四、影响迁移的因素
1.定势通常指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，有时也称为心向。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
第十四章 知识及其掌握概述
奥苏伯尔将知识学习分为符号学习（表征学习）、概念学习和命题学习。符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。
第十六章 知识的巩固
1. 有关研究一致表明，过度学习有利于记忆内容的保持。过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。过度学习并不意味着学习次数越多越好，研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。如果识记某材料10遍刚好能背诵，那么一般情况下，识记15遍效果最好。
第十八至第二十章 技能的学习（概述、操作技能、心智技能的学习）
1.定义：（1）操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。（2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。书法技能主要是一种操作技能 ，而写作技能主要是一种心智技能。2.形成阶段：冯忠良等提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
第二十一章 社会规范及其学习概述
1．皮亚杰的道德发展阶段理论将儿童道德发展分为三个阶段，分别是：（1）前道德阶段，其年龄在5岁以前，特点是“自我中心”。（2）他律道德阶段，其年龄为5-8岁，这阶段的儿童对道德行为的判断多以他人定的外在标准为依据。（3）自律道德阶段，其年龄为9-12岁，这阶段的儿童对道德行为的判断多以自己认可的内在标准为依据。
2.柯尔伯格提出的道德发展的三个水平：（1）前习俗水平。前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。（2）习俗水平。习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会上的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。（3）后习俗水平。后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。
第二十三章 规范的背离及纠正
1.常模标准：根据统计学的正态分布曲线，可认为处于总体平均标准范围内者为心理正常，偏离这一范围者就是异常。也即认为大多数人是健康的，与大多数人一致就是健康。2.社会规范标准：以社会规范作为心理健康状况的标准，并以此判断一个人的行为和心理是否异常。3.生活适应：以生活适应作为判断人们心理正常与否的标准，是以个体是否表现出与生活环境及需要相一致的情感、言语、思维、行为等依据的。4.临床诊断：以本人或他人是否观察或检测到某些心理疾病的症状和致病因素，来判断人的心理健康状况。
补充：个体差异与教育
1.流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋，随神经系统的成熟而提高的。晶体智力是指通过掌握社会文化经验而获得的智力，它一直保持相对稳定。而流体智力呈缓慢下降的趋势。
2. 关键期是一个相对短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激则对之影响很小或没有影响。
补充思考题：1.如何激发学生的学习动机？2.学生应该以接受学习为主，还是以发现学习为主？