学习钟启泉《现代课程论》后的体会
关于《现代课程论》，在参加名师工作室之前，我对于课程论的概念十分模糊，大学里读书的时候，也没有认真学习过，走上工作岗位后，由于忙于了课堂教学，而疏忽了教育教学理论的学习与研究，所以对于课程理论方面的书，从没有好好看过，现在参加了名师工作室后，在我们的导师宋老师的指导下，腾出时间，静下心来，认真地阅读钟启泉的《现代课程论》，通过学习，自己对于课程论的有关系列问题有所了解。
首先，通过系统看书学习由钟启泉主编的《现代课程论》以及廖哲勋、田慧生主编的《课程新论》后，对于整个课程论的流派有了相关的了解。我们知道学校课程的最基本的元素，是一定的知识、技能。学生通过学习，掌握作为一个未来生产者或社会人所必须的各种各样的知识、技能。但是，课程表示单纯的知识、
技能的推积，它还包括了教师组织指导下的学生活动。因此，课程是由知识、技能以及与之相应的学生的活动组成的。正式形成课程，是在19世纪以后，我们人类历经这几个课程学派：
一是实用主义课程理论（经验主义），由于美国发生了南北战争，导致于美国生产力大幅度提高，经济突飞猛进，这样平均主义、实用主义课程产生了；其次是主知主义教育落后于时代的要求，技术发展，人们普遍“务实”、关注“实惠”，把学校教育作为获取足够的面包和牛油以满足生活的一种实用手段。于是，杜威、克佰屈他们主张教育属于经验，课程也是经验，如此，有教育价值的经验才是课程；经验不是想出来的，而是与社会实践密切联系的，是在做中学到的；从活动论和经验论出发，杜威非常强调学生的主动作业，是创设获得经验的实际
情境的主要手段，是儿童的兴趣所在，是获得知识的最自然的方法；同时，强调活动课程与学科课程呈平衡，都统一；提倡课程实验的重要性和必要性。该课程论的对于我国的教育教学有极大的成效及影响，如陶行知的“生活即教育”、“做学合一”，陈鹤琴倡导的“活教育”等主张，均来源于杜威的实用主义课程理论。
二是要素主义课程理论，十九世纪30年代，经济危机造成美国社会混乱、经济萧条、社会矛盾加剧。人们检讨到教育领域，把此种社会状况归咎于进步主义教育所推行的教育措施，对进步主义课程理论提出了严厉的批评。要素主义代表人物巴格莱罗列了美国当时教育的种种难堪局面。如初等学校学生的学术水准么
眼达到其他发达国家；中等学校的学术水平落后于其他国家18岁学生达到的水平等四个方面的失误。于是，提出了教育的目的是为了社会的“进步”，要促进社会的进步，就必须传递人类文化遗产；强调将人类文化遗产作为课程内容的核心；主张学科中心，重视教材的逻辑组织，同时，教师应成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。它片面强调智力训练、强调学生的认知发展，比较少考虑学生的个别差异；片面强调学科内容的掌握，强调教师的教学，而比较少考虑学生学；不大重视学生的情感和兴趣的培养，忽视学生的主动性，忽视学生的动手操作能力的培养等。
三、改造主义课程理论，20世纪20年代，资本主义国家的经济走上萧条之路，学校的社会作用究竟是什么？成为人们普遍关注，并纷纷指责进步主义教育的无力，于是作为进步主义教育之一分支派别的改造主义产生了。改造主义来源于进步主义，但在思想上受杜威哲学思想影响。它认为知识来源于经验，特别强调团体经验，知识的出发点是社会，而不是个人。把教育视为传递文化的思想是错误的，儿童应关注社会的变化，致力于环境的改变，教育必须对社会改造。
四、永恒主义课程理论，由于进步主义教育的非理性膨胀导致基础教育质量普遍下降，美国人纷纷对进步主义教育提出批评，指出进步教育在写作、说话和阅读方面欠缺。于是，20世纪30年代在美国出现了永恒主义教育。由于该理论强调课程应该主要由永恒学科组成，提倡学科的永恒而脱离时代的要求。
五、结构主义课程理论（学问中心课程），20世纪50年代，美国学校课程的实用化现象十分明显，许多课程没有设置，于是，布鲁纳强调对课程整体性研究，强调全面认识事物的整体结构，课程的设置相互之间要有联系，而非孤独。在结构主义课程理论指导下，研究机构编写了大量的新教材。这些教材对许多国家的课程理论与实践产生了巨大的影响，如日本70年代的教学大纲的修订，均以结构主义理论为基础。但结构主义课程目标体现的是一种狭益的学术主义，片面强调知识和智力以及抽象理论，忽视社会多方面的需要以及实际问题和应用性知识。毕竟教育只是社会的一部分，社会生活的多样性决定了教育目标的多样性，课程目标的多样性。
六、人本主义课程理论，20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，于是将重心放到一些抽象的知识上了，于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。人本主义心理学继承了人道主义的传统，主张人性的解放，强调人的价值和尊严，促进人的充分发展。这也从某种程度上反应了大多数人本心理学家的人性观，即人性本善，人性具有建设性，可以通过教育得到发展。以学生为中心的教学理论，给人们带来了新的思考和心得希望，震撼了传统的教育模式，“个别化”、“个性”、“主体性”等教学思想从传统的“以教师为中心”教育模式中解放出来。人本主义课程要求学校课程的设置适合学习者的需要，把学生作为整体的人看待，倡导思维、情感和行为的整合，重视情意课程，重视创
造活动，提倡学生小组互助，强调学生的自我学习与评价等。但是，人本主义课程在倡导人的自我实现，尊重人的价值之同时，过分夸大人的自然潜能的作用，而忽视了社会对学生发展的现实性和可能性，社会会影响到学生的整体发展。
七、整体教育论，在20世纪20、30年代普遍使用，如整体医学，认为身体是不可分割的，强调回归生命的整体性，整体教育论者基于整体主义“整体性”的概念，提出了“与地球共生的教育”的命题，旨在人的精神心理层面培育起具有整体性思维方式、敬畏自然、具有审美精神的生态人格，为全球化生态危机时代
的教育提供了一个新的视角和思路。老子说：“生与和是事物的本质特征”。整体教育思潮所强调的“关联”“和谐”“包容”“创造”“生命”“生态”“灵性”“可持续发展”等，是同老子的思想一脉相成的。整体教育思潮对学校教育进行的“复杂性”研究，克服了原子主义和实用主义的局限性。整体教育思潮是当代人文主义教育思潮的典型表现之一，它突出“以人为本”突出“人文关怀”突出“人文”“科学”“创造”的和谐统一，这样有助于我们摆脱传统教育的机械主义、科学主义、功利主义倾向。整体主义的许多主张对于我国教育的改革实践尤其具有针对性，如学习者被作为一个丰富完整的人对待，教师自身的人格成长是实施整体教育的关键，分辨善恶的价值是教育的核心问题。但是，整体教育思潮对渗透的唯心主义倾向，我们加以批判和摒弃的。
其次，对当今校本课程开发有了进一步理解。我们知道我国基础教育课程改革的方向，正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级课程模式，以提高课程的适应性。因而，校本课程的开发将成为基础教育课程发展的一个重要方面。校本课程开发是在实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的可供学生选择的课程或教材。“校本”强调课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施，强调从学校发展和学生需要出发，强调对学校和社区课程资源的利用。当前的校本课程开发呈现易、浅、广、土等特点。易即校本课程比较贴近社会生活，贴近学生身边的人或事；浅即校本课程的内容比较浅显通读，理论知识内容不深奥，符合学生认知水平；广即校本课程编写的题材很广如有德育、教学和活动等三大类，涉及的学科有化学、物理、生物、环境保护、文学、艺术、当地民俗等，只要有一定教育意义，与国家课程标准保持一致，又要形成学校特色的，并能给全体学生的发展需求的都可以开发成为校本课程；土即是本地区的自身特有的，是从本地区实际情况出发，其它地区可能没有或较少有的教育资源。由于校本课程的易、浅、广、土等特点，使学生对进一步了解其内容的深度不够，存在的问题较多。为此我们通过从校本课程中挖掘一点探究型课题，这样一则可以加深对校本课程的深度拓展研究，二则可以开发出一定量的探究型课题，为学生创造了自主的、广阔的学习空间，促进学生个性的潜能发展。而现代课程论中的整个课程就是强调“以人为本”，突出“人文”、“科学”，同我们现代的课程开发是一致的，并无对立。由此，可见现代课程论的学习，对于指导我们校本课程开发有着十分重要的意义，而现代课程论的学习，有助于我们开发好地方课程。