高中化学教学中运用学案的研究
周守良
上海市松江区新桥中学
［摘要］：在新课程视野下，学案教学模式是一种可行的、值得进一步研究和实验的方法，它对改进学生的
学习方法和学习策略、帮助学生学习和巩固知识、提高学生学习的自主性有着很好的作用。“学案”设计应该坚持新理念，坚持以实际为原则。本课题研究主要工作是在已有雏形的“学案”教学模式的基础上，对实际经验和模式雏形进行理论研究完善，使其有更坚实的理论支持，构建以“导学”为核心的“学案”教学模式,以使“学案导学”设计更具有可操作性和推厂价值。
［关键词］：学案 学案导学 设计 理论研究
一、新课程视野下的“学案”概述
1.1历史背景
开学伊始，上海市二期课改新课标新教材以崭新的面貌展现在我们面前，它向我们诠释一种全新的现代教育理念“以学生为本”。基础教育面临着难得的发展机遇，当然，也面临着挑战。
我校在近几年教育教学中取得了很大的进步，高考本科录取人数始终保持90%左右，高考成绩进步是明显的，但细细反思，教学质量仍存在差距：第一，探索教改之路，改革教学方法有明显成效，但可喜的成绩背后仍然是依靠师生的日光加灯光，时间加汗水，拼搏加奉献取得的，而非缘于科学高效。第二，与同类学校相比，为重点大学输送的人才明显存在差距，学生自主学习、独立思考、主动探索、动手操作的能力以及创新意识等都有较大差距，从某种意义上说，只有短期效益，缺乏长远的培养高质量人才的眼光。第三，教师重视教的方法研究，忽视学习指导，不能突出学生的主体地位，教师成为知识的传递者，学生成为知识的容器，这样也就忽视了作为独立个体的学生在课堂教学中的多种需要和潜能，也忽视了师生群体在课堂教学中的多边、多种形式的交互作用，阻碍了学生创造力的发挥。其结果是学生能力相对较低、主动学习的积极性受限，各种能力发展缓慢；学习成绩也多是以高耗低效的方式取得的。改革传统教学模式，探索新的教学方法已成为全体教师们的共识。尽管研究的角度、研究的方法各异，但都面临着一个亟待解决的问题：学科教学如何培养学生的自主学习能力？
我们知道传统教育和现代教育思想的根本区别在于：前者为知识传授，侧重的是课本知识的“学会”，评价的主要依据是学习的结果，培养的是学生应试的能力；后者为教会学生自主学习知识，着重培养的是学生的认知能力和知识运用能力，即“会学”，评价的重点在于学生是否参与学习的全过程。
为此，在多年教学实践中，我们引入了“学案”教学的新理念，我们认为：“学案”教学的理念恰恰合乎现代教育规律即重视学习的过程。因为，恰当运用“学案”，不仅能培养学生的自学能力，也能让学生体会到探究知识（即学习知识的过程）的乐趣，充分发挥师生“双主体”的共同作用，从而提高并长期保持学生的学习兴趣，提高课堂学习效率。
学案是学生的学与教师的教之间的中介，借助学案改进现行的教学模式，可以有效地改进教学过程中的师生互动模式，引导学生正确地确立学习目标和和适合自己的学习策略，增强学生学习的主动性和积极性，培养学生的主动探索精神和自主学习能力，并能最终提高学习效率和教学效果。这些方面本身是学生素质的重要方面，也可为全面实施素质教育提供时间上和空间上的保证。
本文研究的目的在于在已有雏形的“五步学案”教学模式的基础上，对实际经验和模式雏形进行理论研究，进一步拓展其完善，使其有更坚实的理论支持；对这一模式的构建以及模式中的“学案”作进一步的优化，以使“学案”教学模式更具有可操作性和推厂价值。
1.2 内涵及特征
1.2.1 “学案”是教案的翻版吗？
教案与“学案”是两个不同的概念。众所周知，教师备课要写教案，这是上课的前提，但是教案只是教师个人用于施教的方案。现代教育理念认为：教案（Teaching Plan）是教育者认真阅读课程标准和教材后，经过分析、加工、整理而写出的切实、可行的有关教学内容及教材组织和讲授方法的案例。其着眼点在于教师讲什么和如何讲。教案中的教学目标、教学内容、教学方法、课堂教学步骤、作业布置等环节，教师自己是清楚的，学生却不知道，他们只能跟着教师走，缺少应有的主动权，这样就难以落实 “以学生为中心”的主体参与、自主学习的主体地位。[1]
那么什么是学案？学案（Guided Learning Plan）是新课程标准下，学生根据自己的知识水平、能力水平、学法特点和心理特征等具体情况，在教师主导下，由师生共同设计的，供学生在整个学习过程完成学习任务使用的学习方案。其着眼点则在于学生学什么和如何学，体现 “以学生为主体”。[1]
“学案”不同于“教案”，教案是教师的教学思路的体现，而“学案”则体现着对学生的学习思路的指导；“学案”本身的形成包括教师完成的部分(导的部分)以及学生完成的部分 (探的部分)。导学是指在教师及“学案”的指导下，学生自主学习，自主构建知识结构的过程。通常“学案”又称“学案导学”即为此意。在这里，“学案”加导学并不是二者单纯地
相加，而是二者相互联系、相互融合为一体的，在“学案”中包含着教师的有目的的指导，而在教师的指导之中同样也包含着对学生学习过程的考虑。所以，我认为：“学案”教学模式的精髓在于“探+导”相结合。
“学案”之于学生如同剧本之于演员，“学案”就是教师提供给学生的剧本，学生在“学案”的指导下进行学习，同时可以参与“学案”的编制，对“学案”进行适当的修改，在运用“学案”进行学习的过程中可以有自己的主动适应和主动改变。其突出的优点是发挥学生的主体作用，突出学生的自学行为，注重学法指导.强化能力培养，把学生由观众席彻底推向表演舞台。其目的是让学生学会学习、学会创新。其操作要领主要表现为“先学后教，问题教学，启思导练，当堂达标”，这也是该教学模式的灵魂。
“学案”教学模式的总体思路为：突出落实学生的主体地位，体现主体参与意识和自主发展的教学目标，培养学生学会学习，学会创新，加强能力培养，增加课堂教学的科技含量。该模式打破只用教案教学的常规做法，以“学案”为载体实施对学生自主探究、主动学习的指导，将课下与课上相结合，“学案”与“教案”相结合，学生自主学习与教师讲解诱导相结合、课本知识与生活实践相结合，知识技能与能力素质的培养相结合，形成全方位、多渠道、多角度的“立体化”，让学生自主探究主动学习，亲身体验知识形成的过程。
1.2.2 从教案到“学案”设计
设计好一份教案是上好一堂课的重要前提。传统教案教学普遍存在两种倾向：一是教学的单向性，即以老师和课本为中心，更多考虑教师如何把课本知识内容讲得精彩完美，而忽视了学生自主学习的意识和能力；二是教案的封闭性，即教案是老师自备、自用，没让学生参与，缺少公开性和透明度，学生在课前对老师的教学意图无从了解，上课只能被动学习。在当今教学改革中，又出现另一种极端：过分强调学生的主体作用，弱化教师的主导地位，只注重课堂的“活跃”场面，而忽视教学的最终效果，一些课堂教学改革搞得“轰轰烈烈”，最后却拿不出实效。其原因在于只看到学生自主意识强，而忽视自主能力弱的现状。要认识到教学法的核心是教“学法”，培养学生自主学习的能力才是关键，而自主学习能力的形成离不开老师的指导。
所以从 “教案”到“学案”设计的改革，必须把教学重心由老师如何“教”转移到如何让学生学会、会学，用具有公开性和透明度的“学案”来沟通师生之间的教学关系，增强了教学的民主性和双向交流性。
1.2.3 “学案”教学的特征： ① 主导作用与主体相结合
教学过程是教师与学生相互协作进行活动的过程，教学是教师的 “教”与学生的“学”的双边活动。至于二者孰轻孰重，二者关系如何?历来是各家教学理论流派长期争论的焦点。事实上，无论强调 “教”的教师中心说，还是强调“学”的学生中心论，都是片面的，都没有认识到师生在教学过程中的辨证关系。根据辩证唯物主义，事物的发展的原因不在事物的外部，而在事物的内部。在教学双边活动中，教师的“教”是变化的条件，是外因；学生的“学”才是变化的根据，是内因。因此，教学过程应以学生为主体。
“学生为主体”决不是否认教师的主导作用，因为学生的“学”是内因，教师的“教”是外因，而内、外因都是原因，对结果来说都具有某种决定作用。“学”的内因要靠“教”的外因去调动，没有教师的循循善诱、启发诱导，就很难调动学生的积极性、主动性。因此，教学过程应以教师为主导。
具体到“学案”中，该特征就表现在学生的自主探究和教师的指导相结合。其实质就是教师指导下的学生自主探究的学习活动。二者是紧密联系、相互渗透的。学生的自主探究以教师的指导为前提，教师的指导以学生的自主探究为基础，从而达到师生共同学习目的。 [5]
② 知识的传授与能力的培养相结合
加强基础知识的学习、基本技能的训练是中国教育的成功经验，不能为了发展能力而把“双基”丢了。传统的教学观，过于重视系统知识的传授与技能的训练，而把发展学生的智能放在自发的或可有可无的地位，只偏重知识的灌输，而忽视智能、个性、才能的发展。
实践证明，“学案”教学模式比较科学地解决了知识传授与能力发展的结合问题。在课堂教学过程中，不但有新知识的传授，还包含有能力的培养。如在学习新课之前，必须进行预习，这同时就是一个自学过程，在自学过程中，学生的能力得到发展。 [5]
③ 智力因素与非智力因素相结合
传统教学模式只重视知识传授，只重视发挥智力因素(包括注意、感知、记忆、想象、思维等心理过程)，而忽视非智力因素(包括动机、需要、兴趣、态度、意志、性格等心理品质)。因而传统的教学不能全面反映教学的基本特征。
“学案”教学模式非常注重把智力因素与非智力因素有机地结合起来。二者是人的心理过程的两个方面，它们是互相联系、互相制约、互相依存不可分离的。学生的智力的发展，必须借助于非智力因素的推动；智力提高了，反过来又能提高非智力因素的品质。教师运用该模式必须充分信任和理解学生，相信学生能探究成功。而信任和理解是建立在融洽的师生关系上的。放手让学生先进行探索尝试练习，学生会产生好奇心和好胜心，同时激起学生的兴趣；在探讨过程中，能够培养学生克服困难的信心和意志；探究尝试成功了，学生获得成功的喜悦，形成一种敢于创新的自豪感，从而坚定勇往直前的信念；如果尝试不成功，则会激起学生再探“庐山”真面目的斗志，塑造学生迎难而上的品质，培养学生勤学好问的良好学习习惯。“学案导学”把情感教育寓于课堂教学之中，使知、情、意、行互相促进，既重视发挥智力因素的作用，又重视发挥非智力因素的作用。 [5]
二、 新课程视野下“学案”设计的构建
2.1 “学案”设计的理论基础
任何一种课堂教学模式的确立，都必须依据正确的理论作先导。现代教育理论认为，学习的实质是学生自主建构与知识结构相对应的认知结构的过程，教学过程就是把知识结构转化为学生的认知结构。“学案”的主要理论依据有：
2.1.1 著名教育心理学家布鲁纳(Bruner)?的“发现学习”理论
学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。创设问题情景，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种需要学习的心理倾向，激发自主探究的学习动机。在教学过程中，学生是学习的积极的探究者，教师的作用是创设适合学生学习探究的情境，而不是提供现成的知识。这就要求我们不仅要让学生“知其然(know-what)”，“知其所以然(know-why)”而且要让学生“知其所用(know-how)”，“知其谁用(know-who)”。 [2]
2.1.2 有意义学习理论
美国心理学家奥苏伯尔(D、P、Ausubel)在其“有意义学习理论”(hetheory of meaningful learning)的框架下深入研究了教材的意义性及其学习条件问题，并提出了著名的处理教材内容的先行组织者策略。他进而认为，学生接受学习的过程不应是一个被动的过程，而应是一个新旧知识相互作用的过程。学生对学习新知识有三分生、七分熟的基础，学生既有原有的知识结构，又有对新知识的顺应和同化的思维属性，所以学生能自主探究、自主学习。这一自主探究并不是盲目的随意学习，而是在教师指导下，有意义、有目的的自主探究学习。
在“学案”模式教学中认知结构是指学习者已有知识的数量、清晰度和组成情况，由学习者能够立即回想出来的事实、概念、命题、理论等构成的。所以，要促进学习者对新知识的学习，关键是要增强学习者的认知结构中的与新知识有关的概念。在“学案”模式教学过程中我们必须关注以下三个变量:(1)学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可以利用，如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新材料提供了必要的固定点。(2)这些观念与要学习的新观念之间的区别程度如何，就是要防止新旧观念的混淆，使新观念能够作为独立的实体保持下来。(3)原有认知结构中起固定作用的观念是否稳定、清晰，影响到为新材料提供固定点的强度，也影响到学生能否对新旧观念做出区别。有意义学习理论强调学生在新知识的学习中，认知结构中原有适当观念起决定作用。[2]
2.1.3 建构主义理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡.儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡— 不平衡— 新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
基于皮亚杰建构主义的原理，在“学案”的设计和教学过程中，我们应该注意到以下两个方面：(1)在“学案”的设计中注意创设问题情景，以诱发学习者思考，使其在认知上达到不平衡，并利用这种不平衡来刺激学习活动，学习者利用原有认知结构针对新知识的不同情况进行同化或顺应，形成新的知识结构，从而达到新的平衡。(2)在教学设计中，应提供机会并帮助学习者同时对学习的内容和过程进行反思，使其对其原有的认知结构不断地进行反思，认知结构从平衡经过不平衡到另一个新的平衡。[2]
2.1.4 系统科学理论
我国学者查有梁提出系统科学的三个基本原理:反馈原理、有序原理和整体原理。其中，整体原理即任何系统只有通过相互联系，形成整体结构，才能发挥整体功能。整体原理对于整个教育科学有重大的指导意义。
在“学案”的设计中，必须充分考虑整体的功能远远大于部分的功能之和。必须是既强调有整体的部分，又强调有部分是整体，才真正符合整体原理。即设计“学案”不但考虑每一课时、每一单元，还要考虑到每一章，甚至整个学科。既要给学生提供分散的知识，又要给学生提供有助于归纳的系统知识。[2]
2.2 “学案”设计的三维目标分析
现代课堂教学的目的主要强调三个维度的内容：价值取向上培养创新人才；过程取向上促进个体充分、自主、和谐地发展和创新个性的发展；知识取向上在内容、方法、途径、目的、手段、评价等方面的多样化和丰富性。
2.2.1 在教学方法上，开发学生的思维，培养学生的兴趣
布鲁纳认为:学习的最好刺激，是对所学材料的兴趣。如在编写化学“学案”中，设立一些一题多解的问题，可以激发学生的兴趣，培养学生的创造思维。教师在教学中应尽量引导学生用不同的思路去分析探索问题，都有哪些方法，各有什么特点，每种方法的关键所在，教师在其中只起抛砖引玉的作用。知识线是明线，方法线和能力线是暗线。教学过程中，要抓住易错、易混、易漏点进行重点突破，使学生充分理解所学的基础知识，进而培养学生的学习能力。
在学完一个单元后，让学生独立地运用框架、图表等将所学单元的知识有机地串联起来，这本身就是创造性思维的表现。每一堂课都是一次创新的尝试，现代课堂教学必须从过分强调知识传输的结论性转变到启发学生思维的过程性的轨道上来。教师积极创设情境，营造氛围，为学生提供更多的实践机会，使学生在知识应用的实践中发现问题，学会分析问题、解决问题的方法，从而激发学生的创新意识和创新精神，培养学生勇于探索的实践能力。[4]
2.2.2 在教学内容上，要有选择性
现代高科技的发展和信息通讯的便捷，一方面增加了学生吸收信息的渠道；另一方面改变着教育活动的时间和空间。