言，无论是学习第一语言还是学习第二语言，实际上都要通过形式结构了解语义结构，都要掌握形式结构与语义结构的对应关系。这就是建立形式结构和语义结构的联系。如果不了解一种言语现象的形式结构，即不了解这种言语现象巾词与词的结合关系和词与词结合后的语音形式，当然就无法了解这种言语现象的语义结构；即使了解了词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式，如果不了解其中的语义关系，也不可能学会这种言语现象。人们学习第一语言的过程是概念与声音直接联系的过程．因此形式结构和语义结构是同时习得的。学习第二语言也只有同时学习这种言语现象的形式结构和语义结构，才能习得这种言语现象。”下面以“把”字句的教学为例，说明同时学习形式结构和语义结构的必要性。
我们在对外汉语教学中常常月下面的公式和替换练习的方法教“把”字句：
公式： 主语+“把”+“把”的宾语+谓语动词＋其它成分 例子： 我 把 书 放 在桌子上。
通过大量的替换练习，学生对这样的形式结构能够掌握得很熟练。但是大多数学生并不能因此而真正掌握“把”字句。例如，有一个外国留学生造了这样一个句子：“我把饺子吃在饭馆。”这句话完全符合上面的公式，但是形式结构与语义结构不一致，因此是一个“病句”。为什么会出现这样的“病句”呢?就是因为上面的公式只表示形式结构，而不表示语义结构。在“我把书放在桌子上，”这样的“把”字句中，“在＋表示地点或方位的词语”是表示位置关系的，其中表示地点或方位的词语指的是受动者由于某动作的作用发生位移后所处的新的位置。“桌子上”就是“书”这个受动者由于“放”这个动作的作用发生位移后所处的新的位置。“我把饺子吃在饭馆”这句话的错误就在于“饭馆”不是“饺子”经过“吃”以后所处的新的位置。如果说“我把饺子吃在肚子里”，形式结构和语义结构就一致起来了，只是我们一般不说这样的话．因为它在一般情况下不提供新的信息。如果学生不了解上述形式结
构所表示的是这样一种语义结构．就会造出这样的“病句”。这说明，建立形式结构和语义
结构的联系是学会一种言语现象的必要条件。
(3)习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段，
感知就是听到或看到，这是学习一种言语现象的前提条件，理解就是懂得感知的言语现象的意思，就是明白这种言语现象的形式结构和语义结构。这是习得一种言语现象的前提条件。无论是学习第一语言还是学习第二语言，不理解的言语现象是学不会的。
模仿就是照着某种样子做，幼儿开始学习语言的时候，首先是重复别人的话，别人怎样说，他也跟着这样说，这就是模仿。学习第二语言也需要模仿，主要是模仿老师的发音和话语，模仿课本上的话语。老师发一个音，学生跟着发，老师说一个词或一个句子，学生跟着说，照老师说的句子或课本上写的句子造一个同样类型的句子，等等，都是模仿。 能够理解和模仿的言语现象不一定能够记住，如果记不住，还是不能学会。我有一次上课发生过这样的情况：我指着一个学生问他旁边的一个学生，“他在你的哪边?”那个学生回答说，“他在我的上边”，听到别人大笑，他马上改口说，“他在我的下边。”最后又说，“他在我的里边。”这里的错误就是记忆上的问题，由此可见，记忆也是习得一种言语现象的必要条件。
记忆有长时记忆和短时记忆之分，短时记忆很容易遗忘。所谓巩固：就是使短时记忆发展为长时记忆。巩固的主要方法是反复练习。 应用就是把学过的言语现象用于交际．这既是学习语言的目的，也是巩固所学言语现象的一种手段。也就是说，学习语言是为了应用，也只有通过应用才能把“学习”转化为“习得”。幼儿之所以能学会第一语言，原因之—就是他们总是在不停地应用学到的言语。学习第二语言也要经常应用才能真正学会。 (4)语法习得有一定的顺序。
儿童语言研究的结果证明，幼儿习得第一语言的语法有一定的顺序。也就是说，有些语法结构先学会，有些语法结构后学会，先后顺序不是任意的，中介语《interlanguage》研究的结果也证明：成年人习得第二语言的语法结构也有一定的顺序，据认为这种顺序与儿童习得第一语言的顺序相似，
(5)都是主观条件和客观条件相结合的结果。
事实证明?每一个语言器官健全的人都具有习得第一语言的能力，也都有习得第二语言的能力，这说明习得语言的能力是先天具有的。但是语言本身不是先天就有的，例如狼孩虽然跟其他人一样，本来就具有习得语言的能力，但是他们在回到人类社会之前未能学会说话。这说明具有习得语言的能力不一定能习得语言。习得语言需要一定的客观条件，这个客观条件就是语言环境。这里所说的语言环境，主要是指目的语约输入和输出的环境。如果没有一定的语言环境，任何人也不能习得语言。狼孩之所以不会说话，就是因为没有学习语言的环境。这说明习得第一语言是主观条件和客观条件相结合的结果。习得第二语言首先需要有第一语言，因为第二语言和第一语言是相对而言的，没有第一语言就谈不上第二语言。学习和习得第二语自除了要有第一语言以外，也需要有一定的目的语环境，如果没有目的语环境，同样不能习得第二语言，由此可见，习得第二语言也是主观条件和客观条件相结合的结果。 客观条件是外因，主观条件是内因，无论是学习和习得第一语言．还是学习和习得第二语言，都是外因通过内因起作用的结果。
第二语言学习和第一语言学习的共同点也就是语言学习的特点，这些特点说明学习语言跟学习其他文化科学知识有不同的规律。 2．第二语言学习和第一语言学习的不同点
我们认为，第二语言学习和第一语言学习的不同点至少有以下几点：
(1)学习环境和学习方式不同。
人们学习第一语言，可以分为两个时期，即自然学习时期和学校教
育时期。
最基本的语言能力是在自然学习时期习得的。在自然学习时期学习语言，有天然的学习环境。学习者同时也是交际活动的积极参加者。他们总是在现实的交际环境中和参加交际活动的过程中学习语言。在现实的交际环境中，学习者可以听到各种各样的谈活，但是他们对各种各样的谈话并不能全部理解，更不能全部吸收，而只能按照由近及远、由具体到抽象、由简单到复杂的顺序．从无限丰富的言语材料中有选择地吸收他们能够吸收的东西。
学校教育要在学生具备了最基本的语言能力的条件下进行。在学校里学习第一语言，是为了继续提高语言能力(包括听、说，读、写的能力)和用语言进行交际的能力，同时学习跟语言理解和语言使用密切相关的文化知识，相应地提高思维能力。也就是说，在学校里学习第一语言不需要从学习发音和学习基本词汇、基本语法开始。学校教育是有计划、有组织的教育活动，在学校里学习语言也要在一定的计划和组织下进行，在老师的指导和帮助下学习．因此计划和组织的科学化程度以及老师的业务水平和教学能力等对学习的好坏有决定性的作用，人们学习第一语言的特点容易使人产生这样的误解：以为到了学校教育时期就不需要继续提高语言能力；即使要提高语-卣能力，也主要是提高读和写的能力；提高读、写能力的主要方法是传授和学习语言知识。这样的误解必然要导致忽视言语技能和言语交际技能的训练。我国多数中小学语文教学中目前存在的主要问题就是不重视言语技能和言语交际技 能的训练。实际上，学前儿童的语言能力还是有限的．就是成年人，第一语言的能力也不是一点问题都没有。例如，现在普遍反映学生的汉语水平低；社会上语言混乱的现象也相当严重，报刊上甚至文艺作品中用词不当，语法和逻辑才；通的现象普遍存在，广播、电视中读音、停顿和逻辑重音错误的现象也屡见不鲜；人们的口头表达能力，特别是即兴讲话的能力普遍较差，在某些场合说话不得体的现象更为严重。这正是不重视言语技能和言语交际技能训练的结果。
人们学习第二语言，可以在自然环境中学习，也可以在学校里学习。我们是队第二语言教学的角度讨论第二语言学习的，所以这里所讨论的第二语言学习主要是指在学校里的第二语言学习。
在学校里学习第二语言，也只能在一定的计划和组织下学习，并且主要是在课堂里学习。而课堂不同于现实环境，不可能让学生像在自然学习时期学习第一语言那样，随时随地接艘各种各佯的语言环境；课堂教学也不同于现实交际．不可能让学生像学习第一语言那样随时随地根据自己的需要和可能参加各种各样的交际活动。
在学校里学习第二语言，一般不是在具备了最基本的第二语言能力的条件下进行，而是要从学习发音开始，从学习最基本、最常用的词汇和基本语法开始。学习发音，学习词汇和语法等，都要在老师的指导和帮助下，按照一定的计划，有步骤地学习，因此教学计划和教学组织的科学化程度，老师的业务水平和教学能力等对学生学习的效率和成功率有决定性的作用。
(2)学习目的和学习动力不同。
幼儿学习第一语言是出于人的本能，是出于生存和发展的需要。要得到爸爸、妈妈的帮助，就必须学会叫“爸爸，妈妈”；要吃牛奶，就必须学会“牛奶”这个词；要玩玩具，就必须学会玩具的名称，如此等等。总之，要求得生存和发展，非学会语言不可：此外，幼儿有一种天然的好奇心和自我表现的欲望，他们急于通过学习语言来了解这个陌生的世界，
并力求表现自己，这也是他们学习语言的动力之一。例如，当他们看到新鲜事物时，总要问“这叫什么?那叫什么?”听大人讲故事时，总是迫不及待地问：“后来呢?”正因为如此，幼儿学习第一语言有一种天然的动力，这种天然的动力使他们的语言学习成为一种主动的行为，不需要任何人进行检查和督促。
在学校里学习第二语言，往往是出于不同的目的。第二语言学习大体上有以下几种目的：
1)受教育目的。例如为了升学(包括用目的语学习某种专业)或提高文化素养、提高思维能力，或准备条件以求得将来职业上更大的发展等。 2)学术目的。例如为了用目的语阅读科技文献或从事某一领域的研究工作等。
3)职业目的，例如学习汉语是为了担任汉语教师、汉语翻译或从事汉语研究工作等，
4)职业工具目的。例如学习汉语是为了直接用汉语从事外交、外贸工作或其他有关的工作等。
5)其它目的(也可以叫做临时目的)。例如为了到目的语国家短期旅行或临时旅居．或为了社交应酬，或出于好奇心等。
就每一个第二语言学习者个人来说，学习目的不一定限于一种，也 不一定是固定不变的。例如，我国中小学生学习外语是出于受教育目的，但是也有人准备毕业后到大学学习外语、外贸、外交、对外汉语教学等专业，这里面就包含着职业目的和职业工具目的；有些外国入学汉语起初是出于好奇心，但是在学习过程中逐渐对汉语和中国文化发生了兴趣，就改为专攻汉语或汉学。由此可见，学习第二语言的目的有多样性和可变性的特点。尽管如此，人们学习第二语言在一定的学习阶段总有一定的学习目的。由于学习目的不同，学习者的年龄不同．产生的学习动力也不同。幼儿和儿童往往不理解学习第二语言的必要性，甚至会产生被迫学习的感觉，而且自我控制．能力差，所以如果感到枯燥或遇到困难，就会影响学习情绪。就是成年人学习第二语言，多数人也缺乏像学习第一语言那样的天然的动力。田为学习某种第二语言对个人的发展和实现某种理想虽然有重要的意义，但是这不一定是求得个人发展的唯一的选择，要通过学习第二语言实现的理想也不一定是唯一的理想，能否学以致用也不能完全由自己决定，所以如果遇到困难就有可能放松甚至放弃学习。因此在第二二语言教学中，需要对学生的学习加以检查和督促，特别要注意帮助学生明确学习目的，设法提高他们的学习兴趣，并帮助他们掌握正确的学习方法．克服学习中遇到的困难。
（3）理解和接受能力不同。
人出生几周以后就有了听觉(有些研究认为，婴儿出生以前就有了听觉，能昕到母亲说话的声音和其他声音)，整天可以听到别人说话的声音。但是到—岁左右才开始学说话，最初学到的是形像鲜明、发音简单、反复出观、跟自己关系最为密切的单词，在词汇量不断增加的同时，逐渐学会同组和句子．逐渐掌握语法规则并形成创造性地使用语言的能力。到四五岁的时候才能较为自由地用语言进行表达。如果有学习条件，大约到两三岁的时候才能学习认字，再晚一些时候才能学习写字。学习认字和写字主要是在学校教育时期进行，由此可见．幼儿习得第一语言要经过一个漫长的过程，听、说、读、写这几项言语技能是逐项习得的．获得这几项言语技能的顺序是不可改变的，每两项言语技能的习得，中间还要间隔一定的时间，代表抽象概念的词和复杂的句子很晚才能学会，抽象的概念往往还需要进行专门的解释，有些要到学校教育时期才能学会。这主要是因为幼儿的智力还没有得到充分的发展，理解能力有限，不可能同时习得几种言语技能。成年入学习第二语言时，由于已经掌握了一种语言，智力已经得到了比较充分的发展，因此都具有较强的理解和接受能力．他们不像幼儿学习第一语言那样在一个时期内只能学习一种言语技能．也不像幼儿学习第一语言那样，每两种言语技能的习得必须间隔一定的时间，而是可以在一段时间内同时学习和习得几种言语技能。代表抽象概念的词也可以在开始阶段习得， (4)语言习得过程不同。
幼儿学习第一语言，总是从学习单词(也可能是独词句)开始，然后学习词组和句子。无论是学习单词，还是学习词组和句子，都必须借助于实物和实情。词是代表概念的，他们看到某种实物或实情的形像，听到表示这种实物或实情的声音，经过多次反复而把两者联系起夹，就获得了以“词”为代表的这种实物或实情的概念。经过模仿和记忆，逐渐学会发出表示这一概念的声音，这样就学会了一千词。再经过反复应用，就达到厂巩固和熟练。这就是习得一个词的过程。词组和句子表示慨念
与概念的关系，要理解词组和句子的意思，也必须借助于实物或实情．借助干实物或实情了解概念与概念的关系，听到由表示这些概念的词和其他有关的言语成分组合起来的——连串声音，经过多次反复而把看到和听到的联系起来，就理解了一个词组或—个句子的意思。经过模仿知记忆．逐渐学会按照一定蛇方式把有关的同组织起来．发出代表这个词组或句子的一连串声音。这佯就学会了一个词组或句子-再经过反复应用，就达到了巩固和熟练。这就是习得一个词组或一个句子的过程，人的大脑具有时现象进行分类和归类的能力，随着习得的词，词组和句子的数量的增加，幼儿就对它们进行分类和归类，这样就逐渐形成了创造性地使用语言的能力。
从上面的叙述可以看出，幼儿学习第一语言是把言语和概念以及概念与概念的关系结合在一起学习的。学习和习得语言的过程．也是建立概念，形成思想和思维能力酌过程，是从模仿到创造的过程。幼儿的语言能力和思维能力是同时形成和发展起来的。
习得第二语言的过程跟习得第一语言的过程有根本的区别。人们在学习第二语言时，头脑中已经贮存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密地联系在一起的完整的语言系统，能够按照一定的规则把有关的词语组织起来，表达各种复杂的思想。不同民族的语言既有各自的特点，又有一定的共性，从不同民族的语言中，往往可以找到反映同样的概念以及概念与概念之间的关系的相对应的词和语法关系，因此，在学习第二语言的过程中．虽然还会遇到一些第一语言中没有或者虽有但是自己还没有接触过的新概念，也还需要形成新的思想，继续提高思维能力，但是在多数情况下，特别是在经过教师精心安排的初级阶段，一般不需要或不完全需要从建立概念开始，也可以不包括或不完全包括形成思想和思维能力的过程。
学习第二语言也需要借助于实物和实情，但是，特别是初级阶段，学习者不能建立实物和实情与目的语的直接联系，而是习惯于首先拿目的语跟自己原有的语言相对照，例如目的语的某个声音所表示的是中什
么样的结构形式所表示的意思。某个已知概念或意思在目的语中用什么样的声音和结构形式来表达，等等。只有在这个基础上，才能进而通过模仿和记忆逐渐学会用这种跟第一语言不同的声音和结构形式来表达已知的概念和已有的思想。这就是说，人们习得第一语言的过程，是实物，实情与语言和思维建立直接联系的过程，而在开始学习第二语言时，总要自觉不自觉地用第一语言进行思维活动。例如、以英语为母语的学生听到sh6这个声音并看到“书”这个实物的时候，他们不能马上把两者直接联系起来．而是首先把“书”这个实物与Book这个概念联系起来。只有到了高级阶段，才能逐渐学会直接用目的语思维，逐渐摆脱用第一语言思维的习惯。因此习得第二语言的过程是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。两种习得过程的区别可以用下面的示意图表示：
第一语言习得与第二语言习得的不同过程
实物、实情 第一语言（思维）
第二语言
从上而的叙述可以看出，习得第一语言是建立概念与声音的直接联系，而习得第二语言却需要通过第—语言这个“ 中介 ”来建立概念与声音的联系。这一点对第二语言习得既有有利的一面，也有不利的一面。有利的一面是：可以节省大量建立概念，形成思想和思维能力的时间；第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，对第二语言的习得和使用有启发作用。成年人在学习第二语言时之所以有较强的理解能力．就是因为头脑中已经贮存了大量的概念。已经形成了—定的思想和思维能力，并且已经形成了一种语言系统，积累了使用语言的经验。所有这些，对第二语言的习得都有积极作用，这样的积极作用就叫做正迁移作用，不利的—面是：第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族
习惯在某些方面、某种程度上对习得第二语言有干扰甚至抗拒作用，这就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。在第二语言教学中，要积极利用第一语言的正迁移作用，设法克服其负迁移作用。
我们在前面曾经谈到：语言也是一种文化现象，它既是文化的一部分，又是文化的载体。人们在学习第一语言时，语言和文化是同时习得的。学习和习得第二语言的过程也只能是同时学习和习得这种语言的文化即第二文化的过程，因为只有同时习得这种语言的文化，才能真正习得这种语言．不同民族的语言所包含的文化现象既有共同点，也有不同点，这些共同点和不同点对习得第二文化也同时产生正迁移和负迁移作用。因此在第二语言教学中，不但要积极利用第一语言的正迁移作用，努力克服第一语言的负迁移作用，而且要积极利用第一文化的正迁移作用，努力克服第一文化的负迁移作用。 第四节 中介语和汉语中介语研究
我们讨论第二语言学习，是为了说明第二语言学习的客观规律．但是我们对第二语言学习的客观规律实际上还若明若暗，前面谈到的，大部分都是来自直觉和经验总结，有的还只是一种假设。要证实这些直觉、经验和假设，还需要进行更深入的研究。但是研究语言学习规律有很大的难度，这主要是因为：语言学习既是一种生理过程，又是一种心理过程一一主要是心理过程，而目前还没有一种有效的手段来测量这样的心理过程；第二语言习得是由多方面的因素决定的．这些因素互相作用，每一个因素都是一个变因，只有对各种变因进行综合考察，才有可能得出可靠的结论。因此．摆在我们面前的首要问题不是要不要进行研究，而是怎样进行研究。国外提出的巾介语理论极富启发性，可以作为我们研究第二语言学习规律的借鉴。 1．什么是中介语
中介语(interlanguage)指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。中介语理论认为，第二语言学习者在学习过程中所掌握和使用的目的语是一种特定的语言系统，这种语言系统在语音、词汇，语法、文
化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。由于这是一种介乎第一语言和目的语之间的语言系统，所以称之为“中介语”。
中介语理论的理论基础是转换生成语法和认知心理学，是在批判结构主义语言学和行为主义心理学的基础上，于60年代末提出来的。结构主义语言学和行为主义心理学认为，学生在第二：语言学习过程中出现偏误是巾千母语的干扰(负迁移)，因此只要通过语言对比研究找出学生的第一语言和目的语之间的差异，就可以预测学生的难点和可能出现的偏误。对出现的偏误也可以用语言对比的方法加以解释和分析。中介语理论则认为，学生在第二语言学习中出现偏误的原因是多方面的，包括：第一语言的干扰(负迁移)，所学的有限的目的语知识的干扰，本族或外族文化因素的干扰，学习或交际方式、态度等的影响(如避免使用某些难音，某些难用的词和语法形式)，教师或教材对目的语语言现象的不恰当或个充分的讲解和训练。(引自鲁健骥：(中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析)，《语言教学与研究》1984年第3期)中介语理论还认为，第二语言的语法结构的习得有一定的顺序，这种顺 序跟儿童习得第一语言的顺序相似：这种顺序不因学生第—语言的不同而不同，只是第一语言不同的人通过某一特定阶段所需时间的长短不—。
2．汉语中介语研究
如果承认中介语的存在，就意味着承认中介语是一种系统．因为任何现实存在都是有系统的。但是迄今为止还没有对任何一种中介语做出系统描写，所以中介语理论目前还只是一种假设。
假设是科学研究的前提，如果没有某种假设．就不可能去证实这种假设，也就不可能逆行科学研究。当然，假设必须有一定的根据，不能凭空设想，一般说来，假设的根据不是直接来自某种理论，就是直接来自实践经验，或者同时来自两者。我们提倡中介语研究，并不是因为我
们完全赞成中介语理论的理论基础．而是因为这种理论的某些论点可以从我们自己的实践经验中找到根据。我们在对外汉语教学中发现：外国人汉语学习中的语音、词汇、语法和语月等确有一些明显的特点；这些特点跟第一语自发展—样，既有总体特征，又有群体特征和个体特征；学生的偏误有规律可循．有些偏误可以预测；偏误的原因不完全是第一 语言的干扰．例如我们前面谈到的“把”字句的偏误就不是由于第一语言的干扰。
在我国对外汉语教学界，鲁健骥于1984年首次引进了中介语理论，先后发表了《中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析》(《语言教学与研究n9以年第3期》和《外国人学习汉语的词语偏误分析》(《语言教学与研究》1987年第4期)。但是汉语中介语研究至今还没有受到广泛的重视。我们认为，语言学习理论研究应当以中介语研究为中心，因为中介语理论考虑到语言学习和习得的多种变因，通过中介语研究可以带动对语言学习理论的全面研究。例如：可以促使对第二语言学习者的语言表现进行全面、系统的调查研究；可以促使对语言习得条件进行全面系统的调查和分析一一学生是怎样学会一种言语现象的，语言习得跟言语输入的关系是怎样的。产生偏误的原因是什么，等等；可以促使我们对教、学双方的有关因素进行比较。这几个方面的任何研究成果都有助；于改进教学，也有助于语言学习理论的建立和完善。
我们高度重视中介语研究，还因为中介语研究可以开阔语言研究，语言对比研究和文化对比研究的视野，可以成为联接语言研究、语言对比研究、文化对比研究、偏误分析、语言学习和教学理论研究的纽带，使我们有可能把这几个方面的研究有机地结合起来。这种结合对上述任何一个方面的研究都是非常重要的。