现代课程与教学的主要理论流派
引言
在学习课程与教学论这门课前，大家肯定有自己对课程与教学的想法，也会遇到一些值得探讨的问题，诸如：课程应当是以儿童为本还是以社会为本；课程应当是注重知识的传授还是能力的培养；课程应当强调分析还是强调综合——其背后的思想根源是什么？由此形成了那些不同的课程流派？它们将对课程的设计产生什么样的影响？对教学方法、教师作用和学生地位的启示有那些？
在这节课上，主要介绍以英美为主线的现代西方课程理论流派。这里的流派，指的是在课程内容的设计上，以相似的教育哲学和心理学理论为指导，已基本一致的课程实践为基础，并有典型代表人物的研究派别。 【教学目标】
1.识记：现代课程与教学的各理论流派的主要观点。
2.理解：各流派的课程与教学理论对课程、教学发展的影响。
3.应用： 能够运用各流派的课程与教学理论的知识去分析当前课程和教学中存在的问题。
【教学重点和难点】
重点：各流派的课程与教学理论的主要观点。
难点：能够运用各流派的课程与教学理论的知识去分析当前课程和教学中存在的问题。
【教学策略与方法】 讲授法 【案例】
杜威被公认为当代努力争取更好的教育的主要代表人物。人们可以根本不接受杜威的意见，甚至可以再一些重要的观点上与他根本对立。但是，他们都会异口同声地说“杜威的见解是值得注意的和有意义的。”
——美国教育史家布里克曼 我们谈及其他课程理论流派时，常常提及几位教育家，但就经验自然主义
流派而言，几乎只有杜威一人的身影。经验自然主义流派贯穿着杜威的课程思想。、
第一节 经验自然主义课程与教学观
经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于课程中已积累了许多没有用的东西，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选择课程的标准。被誉为“进步主义教育之父”的帕克把儿童的自主活动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。
“儿童中心主义”源于法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐等人的教育思想。卢梭在《爱弥尔》中赋予儿童在自然中的支配地位，但真正体现“儿童中心主义”教育思想的集大成者，还是美国的约翰·杜威。他开创了一个时代，揭开了现代教育的序幕，他于1902所撰写的《儿童与课程》一书被认为是对课程问题的最早最系统的阐述之一。杜威将其教育哲学称为“经验自然主义”，他完整地建立了“经验自然主义课程范式”。他的这种经验自然主义课程范式是建立在对儿童成长的关照基础之上的。
一、经验自然主义课程与教学观思想基础
（一）经验的界定
杜威前所未有地将“经验”理解概括为两个层面：一是经验的事物，是固化的存在；二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相互作用。
杜威以伸手指触摸火焰为例，“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不算是经验；当这个行动和他所遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威强调的是：只有主动的方面（伸手指）和被动的方面（被灼伤）以特有的形式（思维）结合起来，孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生的结果之间的联系，才能产生有意义的经验。
（二）四个哲学命题
通过对经验的研究，杜威的教育思想形成了四个紧密相连的哲学命题，这是其课程理论的基础。
1. 教育即经验的改造或改组
杜威把教育看做从已有经验到未知经验的连续的过程，学生的学习过程是经验不断增加
的过程。杜威认为：传统教育的弊端不仅仅在于控制着儿童获得经验的外部环境，例如脱离学生生活的课程和灌输式的教学，同时也忽略了对促进经验产生的内部因素的考虑。经验的产生与提升过程中，课程、教师这些外部因素与儿童自身这一内部因素同等重要，并且相互作用。课程应该尽量把儿童的经验和学习的内容融合在一起，使其不仅满足儿童的心理需要，而且能满足社会性的需要。
2. 教育即生长
杜威对长期以来“公认”的教育真理——儿童应该通过成人世界的“标准”塑造，提出不同的看法，指出这实际上是把成年期作为一个固定的标准来束缚儿童，进而大胆地将儿童和成人在主体价值方面置于平等地位，提出要用“内在的观点看待儿童”，把儿童本身的成长作为教育目的。
3. 教育即生活
杜威明确提出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”杜威强烈反对那种无视儿童现实的社会价值、单纯以成人世界标准衡量儿童课程内容的做法。在他看来，儿童的生活与成人的生活具有内在的一致性和平等性，不能简单的以成人生活的视角要求儿童的学习。
4. 教育是一个社会的过程
在杜威看来，尽管学校中儿童个体的状况需要得到逆转性的改善，但是并不意味着学校的课程、教学要排斥教师的作用。相反，学校教育要按照民主社会的要求加以组织，教师应当在此过程中发挥作用。
二、经验自然主义课程与教学的主要观点 （一）课程教学的三维统一取向
一般认为，课程开发与教学活动都是围绕着儿童、知识、社会三个维度展开的，而对这三个维度及其关系最早做出系统论述的当推杜威。他力求在三个维度中寻找一种平衡。
首先，儿童经验与学科知识的统一。杜威消解了儿童与知识的对立。杜威认为“学科中心论”错误的根源就是割裂了儿童经验与学科知识之间的内在统一性。他把知识分为四种类型：①理智地获得技能这一意义上的知识；②了解这一意义上的知识；③从别人那里获得或通过向别人学习获得的知识；四理性的知识或科学。前两类属于个体的直接经验，后两类属于通过语言或理性而获得的间接经验。他认为如果所沟通的知识不能组织到学生的已有经验之中，这种知识就会变成纯粹的信息资料，没有什么意义。要使儿童获得知识必须使之对知识作出反应，这就需要在知识和儿童的经验之间建立一种有效的联结。
其次，儿童与社会的统一。在教学活动中，儿童与社会不是非此即彼的对立关系。社会是多个个体的有机结合，个人是社会中的个体。杜威在《我的教育信条》中明确指出：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”需要个人在积极适应社会的同时改造社会，同时社会要不断满足个人的需求，形成相互促进的互动连续体。
再次，自然学科知识与人文社会学科知识的统一，学科知识与社会的统一。杜威指出，“经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分”，教育应从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发，把两者割裂开来会破坏学生心理发展的连续性。
总之，在儿童、社会、知识三个维度上，杜威力求寻求一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关联性，使之成为完整而和谐的整体。
（二）认为学生和教师是平等的经验主体
杜威认为学校是社会生活的一种形式，是以经验为基础组织起来的社会共同体。教师和学生是平等的经验主体，通过自由和谐的互动交往最终达到对经验的改造。杜威认为人们对于儿童的未成熟状态的理解遮蔽了他们经验的独特性，事实上，这种未成熟状态恰恰是他们生长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童，认为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种行为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经验发展的停滞性。儿童经验具有自身的价值和意义，教育应对他们进行有效的指导和疏导，促进他们经验的不断成长。对儿童经验
的重视并不意味着忽视教师的作用，教师也是社会共同体的一员，而且是经验更为成熟的一员，教师由外部的监督者、独裁者变为团体活动的领导人，这是教育这个社会共同体中师生经验共同生长和发展的需要。总之，杜威认为师生双方是组成社会共同体的平等成员。
（三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。他认为经验是理性和非理性的融合，其中理性因素就包括反思的参与。教育即经验的不断改组和改造，在有机体与环境的互动过程中，反思可以识别尝试和承受结果之间的联结，从而不断增加经验的累积，使得儿童能够预料将会发生的事情，从而作出准备以获得有益的结果。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。附带学习就是伴随具体内容的学习而形成的对所学内容以及学习过程本身的情感、态度。杜威认为附带学习所形成的情感态度对于将来更有根本性价值和意义。他说，最重要的态度是能养成继续学习的欲望，如果这方面的动力减弱而不加强，那么就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。这种对附带学习的重视、对情感态度的培养对于我们今天的教学也有重要的意义。
再次，教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性。他指出，“经验即生活”，要了解、满足、引导儿童真正的本能和需要，将学习和生活相互融通起来。要抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力，并使学校有可能与生活联系，“成为儿童生长的地方”。
（四）发展与活动化课程与教学
杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”（active occupations），“作业”是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生的主动性和自主性，反对把课程教材成人化。
主动作业具有以下特征： ①适合儿童经验生长的要求。
②源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。
③它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。 ④体现了方法与材料的统一，进而成为课程与教学统一的中介和途径，
主动作业包括“游戏”（play）和“工作”（work）两个方面，两者都是一种有目的的活动。在游戏中，目的在于进行更多同类的活动，活动就是它自身的目的，而不是按将来具有