1、很多时候老师们在选择教学内容时会说：“这个我已经教过了，那个我也上过了。”言外之意，教过了，学生们自然也就学会了，就不用再教了。 关于“教过”与“学会”之间的关系，谈谈你的理解。
2、试论整合课程的类型以及在实施过程中的问题与解决策略。
3、结合支架教学理论以及自身的专业学科，举例谈谈如何理解“教是为了不教”这句话。 4、试阐述多元智能理论对教学评价的启示。教师应如何运用多元智能理论促进学生发展。 5、教师的困惑：我都讲一百遍了,你怎么还不会？！学生的困惑：老师，你一讲，就明白，可是自己做就不会？！结合相关教学原理，试就此现象进行解释，并提出相关教学建议。 6、通过举例的方式阐释学校潜在课程的含义，并阐述如何发展学校的潜在课程以促进学校的教育教学目标的全面达成。 7.试就“评价什么，得到什么”（You get what you measure）谈谈你的理解以及它对教学评价的启示。
8.夸美纽斯曾经写道：“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。??假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。”
卢梭在其著作《爱弥尔》中也曾写道：“每一个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详详细细地观察它。”
这两段话表达了怎样的教学思想?应如何看待这种思想?如何在教学实践中运用这种思想?
1、很多时候老师们在选择教学内容时会说：“这个我已经教过了，那个我也上过了。”言外之意，教过了，学生们自然也就学会了，就不用再教了。 关于“教过”与“学会”之间的关系，谈谈你的理解。 答：目前我国的中小学教学有个非常突出的问题:教师教得辛苦,学生学得痛苦,教学效率很低,学生没有得到应有的发展.课堂教学严重浪费, 关于有效教学什么样的教学是有效的,怎样教学才算有效,这是一个复杂问题.有时教师讲得很多,讲得很细,讲得很辛苦,自以为效果不错,但恰巧是阻碍了学生的思考,阻碍了学生探索性学习的产生,这种教学不是有效教学,最多只能说是低效教学.我们要研究有效的教学策略,来引导学生进行有效学习.这种策略可以分成三个部分.一是准备策略,就是怎样备课.以前通常认为,备课主要是根据知识板块设计教学流程,备教师怎样有序地讲,很少关心学生的有效学习.新课程理念认为,应该从学生有效学习活动的角度来备课.一堂课有哪几项活动,有几个思维高潮,怎样安排,知能构建采用哪些手段,在活动过程中教师怎样指导,怎样营造和谐进取的课堂气氛,怎样与学生互动,知识怎样动态生成,能力如何提升,在活动中怎样进行评估和调控等等,这些应该是教师着重考虑的问题.不仅需要事先备课,还要在教学进行中动态备课,更重要的还要学会事后备课,进行教学反思,积累第一手材料,丰富教学理论,形成教学风格.大量的资料表明,很多特级教师在成长的过程中都进行了大量的教学反思.怎样把课前备课、课中生成和课后反思相结合,是我们要进行研究的问题,这也是一个创新.二是实施的策略.就是根据备好的课如何在课堂中具体落实.问题教学策略:三是评价策略,教学评价是课程的重要内容,也是保证教学和促进教学有效的重要手段.新课改倡导评价方式多样,评价主体多元,评价标准多条,但评价以激励和促进为主,评价必须为促进教学服务,为促进人的发展服务.教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为.评价行为贯穿着整个教学活动的始终,而不只是在教学活动之后.教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价.学生学业成就的评价是指根据一定的标准,对学生的学习结果进行价值判断的活动,即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度.因此,它是教学评价的主要内容,也是衡量教学是否有效的重要指标.假如评价的结果是学生取得了进步,说明该教师的教学是有效的;反之,假如评价的结果是学生没有什么进步,说明该教师的教学就没有多少效果.以上各种策略的目的是引导和帮助学生有效学习,也就是我们所说的有效教学.学生的有效学习与教师的有效教学是一个不可分割的整体,教师应用有效教学策略的过程实际上是一个创造性的过程,是一个研究的过程,也是教师自身发展的最好的、。教学是一个系统工程,目标定位必须遵循渐进性原则、实效性原则,目标定位必须要符合学生的水平和实际,还要承认学生间的差异,切不可起点太高,否则确立的目标就流于形式,在课时教学中就不能实现目标,目标不能实现的教学怎么能称为是一个有效的教学呢?显然,后者的目标定位是较恰当的。因此,在实现课程标准时,要深刻领会其实质,要进行系统科学地计划,在课时教学目标的确立时,切不可眉毛胡子一把抓,把课程的所有目标都当成课时目标来确立,势必出现课堂教学重形式而缺实效。教学有法,教无定法,没有最好的方法,只有较适宜的方法。课堂教学模式不是一成不变的,而是在不断发展变化的。在教学过程中,过重地注重模式,机械地套用一种模式,往往只流于形式,处于被动僵化的局面。各种教学方法在实现教学目标方面都有其独特的作用,但也有其缺陷的地方,每一种方法和模式能够发挥其最大作用是建立在一定的教学内容、学生水平、教学环境等因素的基础上。不同课时的教学内容、不同班级的学生等都是可变因素,因此,课堂教学中并没有一成不变的所谓最好的方法和模式。随着课堂教学目标的多元化,教学中要各种教学方法的有机结合,灵活地运用教学方法,建构多样化、最优化的课堂教学体系,做到“教学有法,但无定法”,以取得最优化的教学效果。
2、试论整合课程的类型以及在实施过程中的问题与解决策略。 课程理论及其流派
（一）经验主义课程论：课程应以儿童的活动为中心；课程的组织要心理学化：1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。2．课程应以儿童的活动为中心。学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。 3．课程的组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来，其实现的途径就是将教材心理化。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是经验课程。4.思维起于不确定的、有问题的情境。培养思维能力首先要提供合适的情境。
（二）学科中心主义课程论：以学科的逻辑体系制定标准，编写教材。学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。确立了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；在传递社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替代的作用。
（三）社会改造主义课程论：围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展：1.教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会。要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。 2.以“社会改造”为核心来构建社会问题中心的“核心课程”。在小学，常以生命与健康、家庭生活的改善、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。 （四）存在主义课程论：反对固定不变的课程应考虑学生对于知识的态度课程最终要由学生的需要来决定。1.课程最终要由学生的需要来决定。为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。2. 教材是用来作为自我发展和自我实现的手段。不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。3.人文学科应该成为课程的重点。因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。
（五）后现代主义课程论：后现代课程标准概括为“ 4R ”，即丰富性（ Richness ）、循环性 (Recursive) 、关联性 (Relational) 和严密性 (Rigorous) 。1.丰富性。学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性,体现了一种开放性的特点。2.循环性。一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环与重复迥然不同，重复是为了提高固定讲话的业绩，其框架是封闭的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。3.关联性。表现在两个方面：一是教育上的关联。强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系，形成一个更大的网络，课程就在其中形成。 4.严密性。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性是指概念的重新界定。也就是去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。 课程的类型：必修课程与选修课程；学科课程与经验课程；分科课程与整合课程；正规课程与隐蔽课程
整合课程：学科间的整合；学科内的整合；学生个体经验的整合