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第一章 幼儿园课程概述
教学目标：
1、了解各种课程的概念
2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型 3、辨析幼儿园课程的理论基础 4、理解幼儿园课程与教学、游戏的关系 5、对幼儿园课程理论的产生兴趣
教学重点：幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论基础 教学难点：幼儿园课程的理论基础 教学方法：讲授法、案例分析法、讨论法等 教学准备：查阅相关文献资料，制作PPT 教学课时：6课时 教学过程： 一、组织教学
师生间相互问好，把最好的状态给学生 二、自我介绍 三、课程要求 三、介绍新学科
幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。
此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。 四、讲授新课
通过细致的讲述，让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。
第一节 课程概述
一、课程的概念 众说纷纭，未成共识 （一） 课程词源的分析：
中国——始于唐代，学者孔颖达《诗经·小雅·小弁 》，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”；
对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。
关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的整个的学习和教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵；
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宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，含义接近现代。如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 在此含义是很清楚的，即指功课及其进程。
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西方： curriculum
名词：“跑道”即“学程” 。即是为儿童设计学习的轨道。 动词：“奔跑”即“学习的过程”。即是儿童对自己学习经验的认识。英国学者斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程。 这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。
课程最常见的定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。
这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。 这与我国的一些经验辞书基本吻合。 （二）课程概念界定的维度
1．学科维度：
课程既学习科目。可以指一个科目或所有科目，也可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
合理性：向学生传授系统的学科知识体系，是一种典型的“教程” 局限性：1.限制了教师视野;
2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和 “怎样教”；
3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及所学
知识对学习者个人的意义；
4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；
5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生活和
活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。
2．经验维度：
课程即儿童在学校获得的学习经验。强调以学习者为中心，强调学生在教育环境中与教师、材料等的相互作用所获得的经验。
合理性：是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为，是试图要把握学生实际学到些什么。这种课程的定义是把关注的焦点从“教”转向了“学”，课程的重点从教材转向个人。
局限性：学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。
3．活动维度：
课程是学校组织的学习活动。儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的。活动是儿童与环境相互作用的形式。
课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。
合理性：儿童的经验是学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。
局限性：
1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动而活动。
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2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征
4.目标维度：
课程即学习结果或目标。课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标。
合理性：强调目标、结果在课程设计中的重要性，将课程重心从手段转移到了目标。要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都应为这些目标或结构服务，强调与体现课程所具有的预期性和可控性的特征，有利于课程的科学化和标准化。
局限性：预期的学习目标与实际发生的事情有差异；将课程的焦点放在预期的目标或结果上，容易忽略非预期的学习结果。
5．计划维度：
课程即教学计划。持这种观点的学者主张严格区分课程与教学的两个概念，将课程看作是培养人的计划，包括课程目标、内容与组织、评价。
强调课程的计划性和目的性
合理性：强调课程的目的性和计划性，将课程看作培养人的计划，力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。
局限性：遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。 小结：课程的内涵
每一种代表性的定义都有一定的指向性，都指向当时特定的社会历史条件下课程所出现的问题，都有其合理性，同时也存在某种局限性。
对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出明智的选择。
讨论：分析以下现象背后所持的课程观 ? ? ? ? ? ?
现象1：
某教师认为一个好老师就是上好课，但每天上完课之后就让幼儿自由活动，对于幼儿的游戏活动与区角活动很少进行设计与指导。 现象2：
某教师认为自己的任务就是把教材上的内容上完，课堂即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内容讲完。当发生意外情况不能完成教案时，她觉得很遗憾。 现象3：某教师认为游戏是幼儿园的基本活动。她把各领域的教育内容都尽可能与游戏结合起来，让幼儿在有指导的游戏中获得发展。
现象4：某教师认为教师的主要任务不是“教”，而是创设一个适合儿童发展的环境，让幼儿自由活动。她很注重区角环境的创设与材料的投放，当儿童在各个区角进行活动时，她总是会细心地观察与记录。
分析：
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现象1：重上课、轻游戏——课程是学习科目 现象2：重预设、轻生成——课程是教案（计划）
现象3：重视儿童在游戏中发展——课程是学习过程或学习经验
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