“课例研究式”校本教研的实践与思考
上元中学 罗明
2009年4月6日至9日，由南京市教研室主办，上海教科院4位专家全程参与，上元中学承办的“课例研究式”教研观摩活动，应该说是对传统教研的一次行动反思。为期四天的活动过程中没有太多的阐述和要求，只是针对性极强的务实行动。活动虽然结束，但给我们留下的是对提高教研活动有效性的再认识，是对拓展教研路径的再引领。同时也为在新的教育背景下，改革课堂教学，促进教师专业发展提供了有力的抓手。
我有幸参与了活动的全过程，再加上近期两次的区级活动，因此对“课例研究式”也有了一些肤浅的感性认知。“课例研究式”教研是基于日常教育教学需要解决的问题，在教育教学的过程中，持续地进行实践改进，直至问题解决的一种行动研究。就课堂教研而言，和传统的教研活动相比，它至少有三个方面的鲜明特点：
一、研讨主题明确
“课例研究式”教研，在活动前要做的第一件事就是明确课堂观察的主题，如课堂教学设计是否科学，课堂设问指向是否明确，师生互动是否有效等。主题的确定是根据学科特点、学生认知特点、教师教学特点，在教研组研讨基础上产生的。课堂在教与学的矛盾运动中，时刻都在孕育和衍生着各种问题，把“问题”转化成“主题”，课堂教研
才会不断地从低效向着有效和高效接近。高效是相对的，有效是绝对的。
从以往学校教研活动的现状看，每学期教研组长制定的学科教研计划，除了学习外，剩下的就是组内成员按年级顺序每人一节公开课。至于听课要解决什么问题，怎样解决问题，问题解决的怎么样，却很少提起和关注。这样的教研活动充其量就是完成了学校规定的任务。也不能说这样的教研没有作用，但对具体的学科和教师而言，可能更多只是在做重复“发现问题”的工作。解决问题远不能到位。最主要的原因是活动前没有明确的主题，往往是在听课过程中发现什么问题就说什么问题，就事论事，漫天撒网，分不清是个性问题还是共性问题，解决问题的针对性措施更少了一些。而“课例研究式”教研则可弥补以往教研活动的某些缺憾。
二、归因分析深透
听课后的环节是评课。由于“课例研究式”教研在听课前根据主题的不同，把听课教师分成几个不同观察小组，各小组分别对自己的主题进行观察，并填写实录观察量表。因此，评课不再是“评”，而是通过对观察量表的统计，对课堂事实进行反映。用事实说话，用数据说话。因此对主题的归因分析有深度，有说服力。另在小组观察的同时，进行摄录，两方面结合，可以最大限度地再现和还原课堂。对上课老师而言，观看自己的课堂摄录音像，无疑多了一条反思的渠道。
在传统教研活动的评课中，评课往往是先由上课教师谈课前的预设和上完课后的感受，然后由与会教师按序分别对堂课进行点评。点
评内容多为对堂课的整体或大的方面进行评说，很难对教学过程中的细节进行深入剖析，因此，常常是当前两位教师点评结束后，后面的教师就感到无话可说了，导致出现评课大而化之的现象。其中一个重要的原因，就是课堂教学中许多生成性的情境无法通过听课笔记再现，听课时的许多感受，可能是瞬间的，由于无法得到延续和保持，因此评课者显得“有话难说”。事实上，并非是无话可说，而是有许多话要讲，有时是不知道讲什么。
三、行动跟进及时
“课例研究式”教研采用了“同一内容+同一教师”连续改进、“同一内容+不同教师”接力改进、“同一内容+不同教师”对比改进的基本形式来进行研讨，通过“一课两上”“一课三上”的对比研讨，着眼问题改进，进行连续教研，优点与不足在比较中“一览无余”。这样的课堂研究，行动跟进及时，发现问题能及时研讨，及时修正，直至问题解决。相比“一评了之”式的教研，在问题解决环节，持续改进无疑具有突破性价值。
教师教学行为习惯不是在短期内形成的，修正不良的行为习惯也不是一蹴而就的。它需要教师的职业自觉，更需要外力助推。当“课例研究式”教研成为常态校本教研时，对教师不良教学行为的修正将会获得持续的外力。
正如一切改革一样，在原有基础上的任何变革，往往是牵一发而动全身。一段时间的实践让我们深切感受到，要让“课例研究式”教研