信息技术与小学数学课程整合无疑将是信息时代中占主导地位的课程学习方式，必将成为21世纪学校教育教学的主要方法。因此，我们要积极倡导和探索信息技术和课程整合的教学模式和教学方法，力求在最短的时间里找出最佳途径。让我们共同努力吧！
参考文献： 1、《信息技术》，福建教育出版社
2、《小学数学新课标》，人民教育出版社 3、杨秀治主编：《教育学》，山东大学出版社
学 而 不 导 则 惘
永春县实验小学 夏珊珊
《新课程标准》强调:教的本质在于引导,引导的特点是含而不露,指而不明,开而不达,引而不发;引导的内容不仅包括方法和思维,同时也包括价值和做人。它表现为一种启迪:当学生迷路的时候,不是轻易告诉他们方向,而是引导怎样去辨明方向。这就要求教师在充分尊重学生学习主体地位的前提下，准确把握“导而弗牵”的原则和尺度，灵活运用“导演”技艺，让学生真正动起来，主动在老师精心设计、搭建的舞台上“主演”好每一精彩堂课。那么，教师如何扮演好“导演”角色呢？我认为，施教之法，贵在引导。
一、当学生思路不清、认识肤浅时——要“开导”
当学生思路不清、认识肤浅时，教师要从学生当前的认知水平和能力出发，循循善诱，“授人以渔”，对学生进行启发式的“开导”， 给学生的思维以“拐杖”，有针对性地铺设思维便道，让学生逐步理清思路，渐进式地提升认知的能力和水平。
例如：教学《估一估 量一量》时，我设计了这样的一个问题：估一估老师的身高是多少？这时的学生已经认识了米和厘米。
生1：2米。 生2：100厘米。 生3：130厘米 ??
整个课堂陷入了一片混乱状态。这个结果出乎我的意料，看来学生对于“米”和“厘米”的认识不够深刻导致了估测水平不高。于是我灵机一动，走到教室的门旁边，并运用以下问题对学生进行“开导”：“门的高度是多少？”（由于上节课有让学生测量门高，所以学生很快说出了“2米”）“那老师和门比怎么样？（再往门边靠了靠）”（生：矮了）“矮多吗？有没有矮一半呢？”（生：矮了一点，但比门的一半还高了）“那老师的身高应是在1米和2米之间的什么位置呢？（用手指了指门的一半到门的高度）”
（生：中间还多一点，那我知道了老师的身高应是在1米55厘米左右；生2：我觉得老师应是在160厘米左右??）通过以上一系列问题，我对学生进行了有效的“开导”，拓宽了学生的思维，让学生经历了由浅入深的认识过程和体验，有效发展了学生的估测意识。
上述教学环节中，当学生对“厘米”和“米”的认识不够深刻而导致估测的困难，教师不是直接告诉学生这是错的，而是针对二年级学生只初步认识了米和厘米，又是以形象思维为主，采取借助形象直观的参照物，对学生进行了有效的“开导”，让学生的思维经历了找到教师的“拐杖”到主动探索、丢掉““拐杖”的过程，实现了从“学会”到“会学”的质的飞跃。
二、当学生遇到困难、思路卡壳时——要“辅导” 当学生在讨论问题或解决问题时遇到理解困难或不能继续的思路“卡壳”时，教师不能“放而不导”，而是要在尊重学生主体意识、凸现个性的同时，及时给予足够的、恰当的、到位的“辅导”，指点迷津，疏通障碍，使学生疑难顿解，思维顿开，继续自主学习探究活动。
例如： 北师大版一年下册《图书馆（两位数加一位数的进位加法）》后面的一道练习题：
这是学生在学习“两位数加一位数的进位加法”的一道练习题。学生在探究这个问题时，大多数同学都填上了“24人”。当我问：“你是怎么想的？”??结果学生们都说：前面有6人，后面有18人，所以合起来就有24人。于是我让学生作了深入的讨论：“这样想对吗？”结果学生还是一片茫然，问题被卡住，不能继续解决下去。见此状况，我及时对学生进行两步“辅导”：第一步：现场模拟。指一名学生到讲台前代表说话的小男孩??；第二步：画图示意。请同学们用△表示说话的小男孩，再用○表示前面6人和后面的18人。让学生自己动手画示意图以理解题意。学生画出这样的示意图：
○○○○○○△○○○○○○○○○○○○○○○○○○ 通过以上的示意图，有效渗透了数形结合的数学思想与方法，学生一下子就明白了要把小男孩与前面和后面的同学合起来，才是这一排的总人数，解决此题就水到渠成了。
可见，在学生的自主学习中离不开教师的恰当辅导，特别是在学生遇到困难、思路卡壳而无法继续时，更需要教师到位的辅导。因此，教师在教学时，应该给与足够的、恰当的、到位的“辅导”，以使学生获得解决问题的思路与方法，促使学生更好地创造性学习，从而提高学习效率。
三、当学生思维差异、意外生成时——要“指导” 教学课堂是互动、多元的课堂，课堂上学生生成的资源此起彼伏。教师要能够抓住学生生成的资源，为我所用。因为这生成是学生独立思考后灵感的萌发，瞬间的创造，是张扬学生个性的最佳途径。教师要
用学生的智慧去启发其他学生的智慧。教师要把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。
例如：北师大版一年下册《去游乐园》的教学中，当学生认识了米这个长度单位。教师设计了一个教学环节——“估一估，量一量”。
师：同学们可以用手中的尺子量一量自己身边物体 ，看看它们到底有多长？注意动手之前先估一估所要测量物体的长度，然后再量。
学生分组进行操作并进行记录。 学生汇报：
生1：我们估计课桌的高约70，测量是70。
生2：不对，不对，我们小组也是测量课桌的高，不是70，是72。 师：为什么同一张桌子，测量出的数据会有所不同，到底谁对。（生插嘴，两个人PK一下喽。） 师：这也是一个好方法，不如你们俩说说自己是怎样测量，再给对方找找错误好吗？
生在互相说说自己是如何测量时，生1马上指出；你有错误，没有把0刻度前面那点减掉。 师：为什么要把0刻度前面那点去掉，应该减掉多少呢？
生1：我们上节课讲过测量时要找到0刻度，对准课桌的一端，可是我们没有办法这样做。于是，我们先用米尺量一下课桌的高，再量一下0刻度前面的有多长，再把它们减一下，就是70。
师：真棒呀！大家现在知道哪一个数据是正确的吗？（70） 师：可是他们与大家都犯了一个错误，有谁知道吗？（生疑惑） 大家都没有说清楚70是米还是厘米？（生恍然大悟）
以上量一量活动中，学生在量课桌的高时，出现了数据的偏差，教师并没有急于给学生纠正错误，巩固测量正确的方法，而是让两个小组成员来个现场PK，说说各自认为数据正确的原因。学生在追索测量时，回顾了测量就注意的问题，在互相对比中暴露缺点。辩证出正确的数据，让课堂充满了灵动。这是教师在积极预设，准确抓住生成汇聚而成的。可见教师要善于抓住学生的生成的资源，并进行的有效的因势利导，才能有效地促进了学生的思考，发展了学生的思维能力。
新课程试验证明，没有学生的自主学习的课堂是僵化的，但没有教师的提升和引领的课堂教学是无力的。只有充分发挥教师“引导”的作用，引领学生在数学课堂中积极主动地去体验、去探索、去学习、去创造。让学生的思维得以放飞，让学生的智慧得以释放，我们的课堂才会因此变得灵动而鲜活，我们的学生会因此变得智慧而美丽。
创设情境 发展思维
永春县实验小学 肖金燕
数学的主要属性之一就是抽象，而小学生往往是以形象思维为主的，这是一个矛盾。要解决这一矛盾，在教学中就要想方设法巧妙创设促进学生思维发展的情境，吸引学生进入积极思维的学习境地。
一、创设生活情境
数学是生活和生产实践中产生和发展起来的，生活中没有哪一个空间与哪一段时间里没有数和形的存在，小学生虽然年龄很小，却也有着他们自己的生活经验。将他们生活中的体验与相应的数学问题沟通，就可以使学生既亲切又直观地理解和掌握一些数学知识。如：在教学分数除法应用题时，我创设了一个这样的情境：师：“我们煮饭时需要哪些条件？”生：“火、水、米。”师：“对，如果缺‘火’这一条件能煮熟饭吗？”生：“不能。”师：“对，缺一不可，我们在学习应用题时也是一样，如果条件不足也就无法解
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题。”然后出示：商店运来一些水果，梨的筐数是苹果筐数的 ，苹果的筐数是桔子筐数的 ，_________。
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运来桔子多少筐？让学生补充条件，再解答。因此，我们要结合教学内容尽可能地创设一些生动、有趣、贴近生活的情境。这样使学生学得愉快，学得踏实。
二、创设兴趣情境
兴趣是最好的老师。心理学研究表明，人在情绪低落时的思维水平，只有情绪高涨时的二分之一。因此，在课堂教学中，如何把所有学生的注意力吸引过来对学生的学习起到关键的作用。如教学“方向与路线”时，学生对上北下南的位置观念无法从书面过渡到实际应用上，我便结合书中“动物示意图”，编导童话故事“小动物串门”，由学生戴面具，现场表演。在身临其境的感觉里感知并判断“谁在谁的哪个方向”，“谁去谁家应向哪个方向走”的问题，学生基本能准确，迅速地回答，连平时不爱动脑的孩子也争先恐后的参与，稍加点拨便心领神会，达到了预期效果。试问，如果不从激发学生兴趣入手，而用枯燥的说教和老师的自我示范，会使学生如此轻松地理解新知识吗？
三、创设问题情境
问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力。创设最佳问题情境，最能引导学生自主学习。在学生独立思考中，必须留着一定的思维空间，有了思维空间，才能有思维活动，才有自主学习。如：在教学分数应用题时，让学生对含有分数的句子尽可能从多方面进行联想。
出示线段图： 男生人数： 女生人数：
可以联想到什么？
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生：（1）男生人数是女生人数的
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（2）女生人数是男生人数的
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（3）女生人数比男生人数少
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1
（4）男生人数比女生人数多
3
（5）女生人数是全班人数的
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（6）男生人数是全班人数的
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（7）男生人数比女生人数多全班人数的
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像这样具有挑战性的问题，可以使学生进行多方位的联想，从而追索尽可能多的解题途径，为学生留下充分的思维空间，引导学生自主学习。
四、创设操作情境 著名心理学家皮亚杰说过：“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”可见，人的手脑之间有着千丝万缕的联系。要解决数学知识的抽象性和小学生思维的形象性之间的矛盾，还要多组织学生动手操作，而后达到心“动”，从而启发学生的思维。如教学：“圆锥体体积”之
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后，学生往往在“底面积×高”之后忽略了再乘以 ，学生通过学习后知道圆锥体体积等于等底等高圆柱
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体积的三分之一。但对“等底等高”这个条件往往不注意。为了突出“等底等高”这个条件的重要性，就让学生分组操作，去验证课本上的知识。学生进行倒水实验，用圆锥体容器盛满水倒入圆柱体容器，一小组倒了三次还没灌满，另一小组同学水都溢出来了，这是什么缘故呢？学生议论纷纷。这时正是学生思维活动进入高潮时，教师拿出等底等高的圆柱体和圆锥体两个容器，引导学生与上次演示比较，1比3的关系是在什么基础上建立的？学生恍然大悟，这一教学培养了学生主动探索的精神。
五、创设讨论情境
语言是思维的外壳，也是思维的结果。教学中我注意精心设计讨论题，给学生创设讨论的机会。如在教学两步计算应用题练习题中，我设计了一道题，商店第一天运来了10箱饼干，第二天运来50千克饼干，两天一共运来多少饼干？学生练后，举手发言：“10+50=60”师：“60是60箱还是60千克？”学生很快发现单位名称不一样，不能直接相加。教师出示讨论题，让学生讨论：
（1）这道题饼干的数量可以用什么单位？ （2）问题中的单位名称可以怎样确定？
（3）问题中的单位名称确定后，想一想这道题缺少条件吗？
讨论后，学生回答上面的问题，补充条件是：饼干每箱5千克。通过练习学生出现两种不同的解答。学生懂得第一种解答问题中单位可用“千克”，第二种解答问题中单位名称是“箱”。这样教学，不仅培养了学生仔细审题的良好习惯。而且使学生思维的灵活性、深刻性得到训练。
总之，教学中教师要千方百计地为学生创设促进思维发展的情境，让学生自主学习，学生思维能力才能不断发展，素质才能不断提高。