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让语文课充满浓浓语文味
作者：叶茂佐
来源：《读写算》2012年第43期
【摘要】在语文教学中的“串味”现象愈演愈烈的今天，语文教学该如何寻回自己失落的精神家园？笔者认为语文味是语文教学的灵魂。本文阐述的是如何让语文教学回归本位，让语文教学重拾隽永书香，透露浓浓语文味。文中主要从有语文味的课应当是要“品”味、““读”味、“练”味三个方面进行论述，谈谈自己的在这方面的一些见解。 【关键词】语文教学语文味朗读品味
新课改的实施，为中学语文教学注入了新气象。语文课堂不再是教师的一言堂，而是以学生为主体的课堂，出现了自主、合作、探究的氛围。但学生热烈讨论、精彩展示的背后似乎有一些遗憾：知识的问题化导致了课堂的模式化，琅琅的读书声减少了，含英咀华的时间也减少了，一些语文课时髦华丽，变着法儿力求“活跃生动”，课堂上热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不到位，不落实，难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味……语文课的美感体现不出来了。没有好奇和充满期待的课堂是没有生命力的课堂，没有语文味的语文课直接让学生失去了对语文的兴趣。
因此，在新课改背景下语文课中该如何坚守语文这块“阵地”，让语文教学始终围绕“语文”来展开，让语文教学多一些语文味呢？这是我们每一个语文教师都应该深思的问题。 一、何为“语文味”
笔者曾看过这样两句耐人寻味的对白：有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”雕塑家答：“把石头上不是人像的地方去掉。”同样的道理，语文课尽可能得把不是语文或不具有“语文味儿”甚至是语文但不是重点的东西清除出课堂，那语文味儿就能“显山显水”了。率先在学术界把语文味作为一个学术概念正式提出的广东的程少堂先生，但他的语文味定义理论性太强，我想，“语文味”是不是可以尝试这样来理解：在富有情感意味的“真实”语境中，在教师的精心组织及指导下，找准人文性与工具性的结合点，老老实实地遵循语言学习理论，扎扎实实地进行课堂的言语实践。 二、“语文味”缺失的原因
语文味的缺失有很多种因素，但我认为最重要的有两点。 （一）新课改背景下的教师不作为
学生是课堂的主人，教师理应成为倾听者、引领者和赏识者。但不少教师没有充当引领者的角色，任由学生掌控教学，没有适时引导学生回到本位、回到文本；更不关注课堂的种种
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“意外”。也有一些教师认为，学生对问题进行讨论并能上讲台展示结果，已经体现了课堂的最优化和最大化。由于教师的这种不作为，语文课逐渐失去了它的魅力。 （二）过多依赖多媒体
信息媒体的多元化、多样化，为学生提供了生动活泼、丰富多彩的学习环境。它丰富课堂的同时，也挤掉了学生读书的时间。 三、如何营造语文课堂的语文味
在语文课堂教学的具体环节中，如何才能体现“语文味”呢？我认为必须做好以下几个方面。
（一）、“品”，有语文味的课应当是有“品”味的课。
语文学科的本质就是对文本语言的品味、赏析。特级教师王崧舟说：语文味就是守住语文本体的一亩三分地。我认为语文味表现之一即是在 “品词品句、咬文嚼字”的“品味”。 语文课首先要关注文字。所有教学细节无一不是文本的文字引发，并紧紧围绕文字形成波澜，要“着眼于精神，着力于文字”重视语言的赏析，就引入了对文本思想、情感、形象、韵味体悟的源头活水。例如我在讲授九年级上册《词五首》的《望江南》一词时，抓住对“梳洗罢，独倚望江楼”一句中“独”字的品味理解，女主人公“孤独苦闷、有满怀希望”之情便会跃然纸上；而“过尽千帆皆不是”的“皆”字把主人公“望眼欲穿，失望惆怅”的形象描摹的淋漓尽致。而《武凌春》中“日晚倦梳头”中的“倦”字的品析就把词人李清照后期生活的不幸遭遇、处境凄惨、内心悲痛再现无遗。
又如：在教学八年级上《桃花源记》一文时，我结合课文中注释对“其中往来种作，男女衣着悉如外人”的“外人”一词的注释进行讨论品味，教材第165页注释9 “外人”解释为“桃花源以外的世人”。教学中我就以此作为教学的契机，向学生提出：“该注释是否正确”？这激发学生学习的欲望，课堂上学生纷纷查找资料、积极参与讨论等。最终师生一致得出结论：此处解释有误，应为“与东晋不一致的人”。理由有二：1、“见渔人，乃大惊,问所从来?”既然“桃源人大惊，定会发现渔人与他们的不同之处，怎会“完全像桃花源以外的世人”？2、“渔人是东晋人”而桃源内的人“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔。”先秦与东晋相隔近600年，期间语言，服饰等均有较大差别，怎会“完全像桃花源以外的世人”？ 在语文教学中我们如果着眼于对这些细节的处理和品析，既理解了文意，又深化课堂内容和提升师生语文素养。从而让我们的语文课堂充满着浓浓的语文味。
孙绍振老师指出：“比较是思维的基础，品昧比较是阅读文章，悟其神妙的重要方式。矛盾还原法是感悟作品的最好方式之一。”教学中我们还不妨采用“加一加”，“换一换”等方式，启发学生对课文中的精湛词句与其相近词句进行比较，仔细解析它们在一定语境中的意义、范
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围、程序、色彩，情味等方面的细微差别，这对于培养学生锤炼语言的良好习惯，增强教学境界的艺术美，浓化课堂教学的“语文味”都极为有利。 （二）、“读”，有语文味的课应当是有“读”味的课。
北京大学钱理群教授在南京师大附中讲授《阅读鲁迅》时曾说：“文学的教育，有时声音非常重要，这种声音是对生命的一种触动。文学是感性的，而不是理性的。所以，读，让学生感动，用心朗读是感受文学的一个重要方式。”读成为了解读文本、感受文学的一个重要武器。 同样一篇文章，干巴巴的读和声情并茂的朗读，其效果是截然不同的，带给学生的感染、影响和审美也是完全不同的。我们旨在培养学生读出语感，体会词语的妙用，激发学生的想象力，将语言文字创设的优美意境展示出来，给学生带来身临其境的感受。 例如我在听我省名师刘飞耀老师教学《安塞腰鼓》时，他的朗读极具感染力，声情并茂，在他的启发下，学生或是联想到恬静静谧的小夜曲，或是联想到明快悦耳的奏鸣曲，或是撼人心魄的交响曲，联想到千姿百态的种种画面，声、色、形、动无一不美。最后在他气势磅礴的诵读之美中，学生仿佛被带入了安塞腰鼓那个震人心魄的场面，大家纷纷用拍掌、跺脚的形式打出安塞腰鼓的节拍，仿佛已身临其境融入那个昂扬着生命，蓬勃着激情的鼓点之中。在高潮之巅，老师大喝一声“停！”全班的鼓点声戛然而止，寂静的课堂里，只听得老师轻缓的声音传来：“耳畔是一声渺远的鸡啼。”这一停一缓，余音绕梁，使学生沉浸在安塞腰鼓的巨大魅力中又若有所思，不得不令人拍案叫绝。 在语文课堂上，“动情的诵读声”是最动听的声音。它是师生用心灵和语言的拥抱，是思维与情感碰撞的火花，是文化与素养结出的最美的“语文味”的硕果之一。 （三）、“练”，有语文味的课应当是有“练”味的课。
朱永新教授在《我的教育理想》中这样写道：“教育是一首诗，可以是田园诗，可以是古体诗，也可以是抒情诗，有各种各样的情调和内涵。”而笔者认为，语文课堂不仅是一首诗，更应或一幅画。语文课堂应让孩子们在教师的启发下，经历温暖而百感交集的心灵旅行，从而让他们写出在诗意盎然的生命里收获的美丽的思索，这样才能让诗情画意能更好地体现于课堂。 例如我在教学《石壕吏》时，一学生认为“吏呼一何怒，妇啼一何苦”的画面感觉太悲惨了，我趁机打铁：“惨”在何处？如果你是一个导演，你该如何导演这幕人间悲剧？并提示学生们可以联系我们以前学过的诗歌意境。学生们思考片刻后七嘴八舌地答道：“背景应该是‘白骨露於野，千里无鸡鸣”。“画面应该是‘枯藤老树昏鸦’”，“两个抓壮丁的官吏应该是‘满脸横肉，目露凶光，一搭一唱，狡诈蛮横’”，“老妇人应该是骨瘦如柴，站立不稳的样子。”“老妇人可能一边颤颤巍巍地哭诉，一边偷偷瞟后院墙头看老头子跑掉了没有”……孩子们灵动的想象让他们笔下的《石壕吏》似乎比原著读来更催人泪下，这些流淌着真情的表白，交融着个性的智慧，犹如一道道“暗香”，令我们的语文课堂无比芬芳。
敢问路在何方？蒋大为的一首《敢问路在何方》同样问出了时下年青的语文教师心中的疑虑。别怀疑！我们的语文要真正走在语文的路上，就得削枝强干，就得毫不犹豫地摈弃那些不是语文抑或远离语文的东西。只有这样，我们的语文才会走出荒芜的沙漠，而真正成为学生生