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先秦儒家教育方式方法对思政课的启示
作者：储昭海
来源：《学理论·下》2012年第11期
摘要：先秦儒家文化是中国传统文化的重要组成部分，蕴含着丰富的教育思想。在教学实践中，先秦儒家注重受教育者的客观差异，主张循循善诱引导受教育者学思结合，注重教学过程中的双向互动，这些思想对提升思想政治理论课的实效性具有重要的借鉴价值。 关键词：先秦儒家；因材施教；循循善诱；思想政治理论课
中图分类号：D412.62 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0280-02
思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道和主阵地，思想政治理论课的教学效果直接影响着思想政治教育的实效性。影响思想政治理论课教学效果的因素有很多，教育方式方法作为贯穿于各个教学要素的中间环节，就是其中一个非常关键的因素。先秦儒家文化是中国传统文化的重要组成部分，拥有丰富的教育方式方法，充分挖掘这些教育方式方法，对当前思想政治理论课的教学创新具有非常重要的借鉴价值。 一、因材施教：注重受众客观差异
因材施教思想立足于受教育者之间的客观差异，主张差异性教育，重视调动受教育者的主观能动性，注重教育的针对性和实效性，是先秦儒家最为突出的教学方式方法。孟子把教育方式概括为五种：“有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”[1]主张根据受教育者的个体差异，有针对性地进行教学。具体来说，一是要根据受教育者的性格特征因材施教。先秦儒家意识到人的性格差别较大，只有根据受教育者的性格差异进行针对性的教育，教育才有实效性，例如，子路非常勇猛，冉有较为懦弱，当他们同时问孔子听到一件事是不是就立刻去做时，孔子根据两人的性格差异，建议冉有“闻斯行之”，却以“有父兄在，如之何其闻斯行之？”劝服子路[2]。二是要根据受教育者的才智高下因材施教。先秦儒家认为人的才智有高下有别，“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”[2]教育要根据学生的才智状况有补救性地进行因材施教，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”[2]只有这样才能保证受教育者学有所得。三是要根据受教育者的兴趣特长因材施教。先秦儒家强调要在了解受教育者的兴趣特长的基础上进行施教，孔子根据不同学生在德行、言语、政事、文学等方面的差异，在实践中根据各个人的兴趣特长有针对性地进行教学。纵观整本《论语》，不同的人问仁、问礼、问孝、问政、问君子等，孔子都给出了不同的答案，其标准都是根据受教育者的性格特征、才智高下和兴趣特长等客观的差异。
先秦儒家的因材施教要求针对不同的受教育者进行有针对性的教育，要求按受教育者的性格特征、才智高下和兴趣特长等进行教学，能收到良好的教学效果，这一点对高校思想政治理
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论课颇有启发性。当前，我国高校思想政治理论课采取统编教材，教学形式以课堂教学为主，教学方式以教师讲学生听为主；同时，或由于师资力量不够，或由于节约成本，或由于不重视思想政治理论课等等原因，大多数高校思想政治理论课课堂规模都在100人左右。这样，在整个教学过程中，教师不了解学生，无法考虑学生能不能接受、愿不愿接受等，千篇一律地灌输理论；学生的真实想法得不得反映，对思想政治理论课感到乏味。整个教学过程突出统一要求而忽略个别差异，教学效果大打折扣。
在当前现实情况下，我们很难采取先秦儒家的因材施教措施，但可以借鉴儒家因材施教的理念改进思想政治理论课教学方式方法。一是大力研究学生，做到“视其所以，观其所由，察其所安”[2]，不断深入到学生中，通过观察学生的所作所为了解其性格特征、才智高下和兴趣特长；二是合理设置课堂，可根据不同的专业配备不同的教师，采取小班课堂教学方式，便于教师了解学生；三是科学取舍内容，加强教学内容的针对性，而不是在一个层次、一个标准上对学生作统一的要求。在以上措施基础上，各高校可从学生实际出发，采取多样灵活教学方式方法，在共同的培养目标下，有的放矢地进行教学，在统一教学的同时，兼顾不同专业、不同学生的不同需要，有针对性地创新教学方式方法，避免千篇一律的说教，从而提高思想政治理论课的实效性。
二、循循善诱：注重引导受众思考
先秦儒家在教学方式方法上重启发诱导而轻理论灌输，重视启发式教学，“孔子是我国首创启发式教学法的教育家。”[3]这种启发式教学的显著特征“是强调启发主体的内在道德功能和自觉性。”[4]启发式教学的关键在于把握启发的时机，对此，先秦儒家主张：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[2]强调只有在受教育者“愤、悱”的时候才对他进行“启、发”，即只有当受教育者对问题急于弄清而又无从着手、嘴里想说而又无从谈起的时候，教育者才能对他进行启发，解开关键点，不可草率告知、轻易言明。
启发式教学的核心在于诱导学生学会思考，培养独立学习的能力，对此，先秦儒家强调学思结合，认为只学而不思考就会迷惘，只思考而不学就会陷入困境。一方面，学非常重要，反对思而不学，孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”[2]没有学，只思没有任何收获。另一方面，思同样重要，孔子强调君子有九思：“视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义；”[2]主张“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”[5]；反对学而不思。只有做到学与思结合才可能避免遭到蒙蔽陷于迷惑，避免可能因误入歧途而导致疲乏及危险，“耳目之官不思，而蔽于物。物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。先立乎其大者，则其小者不能夺也。此为大人而已矣。”[1]
在当前的思想政治理论课中，教师往往过于重视普及和传授大量相关理论知识，过于强调对理论知识的学习，使受教育者能“知其然”；忽略了充分利用启发式教学在适当的时期激励受教育者思考，使其“知其所以然”，使受教育者运用马克思主义立场观点方法分析问题和解决问题的能力大打折扣，自然收不到良好的教学效果。当今，大学生的个性需求、思想观念、道德
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意识、价值取向、心理特征等等，跟过去相比都发生了翻天覆地的变化，对纷繁复杂信息的甄别和知识更新的需求也带来了大学生的独立思考和判断能力的不断增强，大学生对思想政治教育有着自己独立的判断。思想政治理论课的教学方式方法若不能及时改进和创新，必然会影响到其实效性。高校思想政治理论课教师可以借鉴儒家循循善诱的教学理念提升教学效果，多角度地发现问题和分析问题，培养学生做到学思结合，如课堂上避免一讲到底，留给学生充分的思考空间和时间，诱导学生自主地学习；讲课避免假大空，设置合理的思考题激发学生独立思考，针对学生思考情况或“启”或“发”，做到有所为有所不为等；最终发展学生的思维，激发学习潜能，培养其独立思考和研究能力。 三、能近取譬：注重教学双向互动
先秦儒家非常重视学习的兴趣和动机，认为“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者”[13]。思想政治理论课教学中要激发学生的学习兴趣和动机必须注重教学双向互动，“满堂灌”只会让学生昏昏欲睡。先秦儒家主张通过两种途径来加强教学双向互动：一是讨论式教学。先秦儒家非常重视通过设题讨论，让学生在轻松、自由、愉悦中接受教育。《论语》中有大量的这样案例，甚至可以说《论语》本身就是孔子与学生展开讨论的经典著作，如有一次，子路、曾皙、冉有、公西华陪侍孔子坐着，孔子就设置了一个“志向”的话题进行讨论，在一问一答的讨论中传授所要传授的东西；在一次颜回、子路侍立左右时，孔子也让他们各言其志，当子路和颜回说出自己的志向后，孔子却不加评论，而只是说出自己的志向加以引导；再如，当子夏不懂“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”的意思时，孔子通过“绘事后素”加以引导，展开讨论等等。二是辩论式教学。辩论式教学以反向思维和发散性思维为特征，能激发学生各抒己见，在辩论中主动获取知识，是一种非常有效的教学方式，先秦儒家非常善于运用辩论的教学方式。孟子说：“余岂好辩哉？余不得已也。”[1]由此可见，孟子一生处处跟人辩论，跟学生也是如此，翻开《孟子》一书可见，他与万章、公孙丑、乐正子、公都子等等都有论辩，尤其是与告子关于人性的论辩，逐一反驳告子的“性犹杞柳”、“性犹湍水”、“生之谓性”、“食色性也”、“性无善无不善”等观点，教育学生树立人性善的观点。
讨论式教学和辩论式教学有两个共同的难题：如何设置话题（话题设置不科学则受教育者没有参与的积极性）和如何让讨论（辩论）进行下去。第一个方面，先秦儒家主张能近取譬，即通过日常生活中的典型事例设置话题，如孔子在教育学生要珍惜时间时，用流水“逝者如斯夫”来比喻光阴易逝，从而使其更易被学生所接受，诱导学生发奋图强。第二个方面，先秦儒家主张由浅及深，层层深入，最终透过现象看本质，如《论语·宪问》中，孔子通过“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”的层层回答，给子路解释了什么是“君子”；孟子通过对齐宣王“寡人有疾寡人好货”、“寡人有疾寡人好色”的逐一反驳，层层深入，宣传仁政的重要性等等。
思想政治理论课的教学内容是有关世界观、人生观和价值观的大道理，教师在教学中习惯于以单向灌输为主，要求学生对教学内容全盘、机械和被动地接受，这种空洞的说教只会让学生觉得课堂枯燥无味。即使有些课堂，教师改进了教学方式方法，也试图开展讨论式和辩论式教学，但学生参与兴趣不高，效果并不是很好。思想政治理论课教师可以借鉴先秦儒家讨论式