转变课程观：来自杜威和怀特海过程理论的启示

转变课程观：来自杜威和怀特海过程理论的启示

转变课程观：来自杜威和怀特海过程理论的启示汪霞[摘要] 作为一种共同的赋有远见的睿智探索，杜威和怀特海都把着眼点投向了丰富、复杂、奇妙无穷的“过程”问题，开辟了反传统的理论视野，并带给课程理论研究新的启示和指引。

[关键词] 课程观 杜威 怀特海 过程理论

杜威（John Dewey）是美国著名的哲学家、心理学家、伦理学家，也是极有影响的教育学家。怀特海（Alfred North Whitehead）是20世纪上半叶活跃于英国和美国学术界的著名数学家、哲学家和教育家,是现代西方很有影响力的有机哲学（philosophy of organism,也称过程哲学philosophy of process）学派的创始人。他们的研究成果受到美国及至整个世界的重视,其过程理论对转变课程观,尤其是对后现代主义课程研究产生了不可忽视的影响。 一、杜威的过程理论与转变性课程 1．经验：一种相互作用

哲学之思总是指向形而上问题或道器之辩。采取何种策略解决道器关系，往往成为其哲学的出发点。由柏拉图肇始的区分现象与理念的二元论传统，一直活跃在近代哲学（如经验论和唯理论）的各种争执中。或以理念（上帝、心灵）为超

验之道，或奉现象（物质）为世界之实体，始终未能完全消弭道与器、心与物、主体与客体等的二元对峙。杜威认为，这大概与这些哲学家们所使用的哲学方法即非经验方法不无关系。“非经验的方法从一个反省的产物出发，而把它当作好像是原始的，是原来所‘给予’的。所以在非经验法看来，客体和主体、心和物乃是分开的和独立的。”[1]这种方法引导的是阻碍探索问题的死路。 杜威主张采用经验方法，它克服了把经验和自然相分裂的现象，而把经验和自然、主体和客体结合、统一起来。“过去的哲学家们所以把经验与自然分裂，主要原因在于，他们并没有真正从经验出发。”“他们所说的‘经验’并非真正的原始的经验，而是经过了他们的理智加工改造的结果，是他们反省的产物”。[2]这实际上是一种错误的理解，“因为经验并不只是一种主体内部的东西，它是一种主客未分状态下的活动。不论是主体还是客体，都是由于经验而获得了自己的丰富性。世界并不是如我们想象的已经‘在那里’，它是在和我们的遭遇中，在与人的相互作用中完成自己并显示自己。”[3]杜威认为，经验“不仅包括人们作什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想

象的方式──简言之，能经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种籽，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术与化学，垂头丧气或欢欣鼓舞的人。”[4]这样，“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感──在这些词的本义上──的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”[5]总之，在杜威看来，“经验”既包括了被经验的“材料”也包括了能经验的主体及其活动；既包括了物理的东西也包括了心理的东西，它既不是单纯“主观的”也不是单纯“客观的”，而是“中性的”。把“经验”视为首先是一种经历的过程，表明杜威对笛卡尔的内省方式采取了拒斥的立场，他不把自己囚禁在自我意识之内，而是把主体间性作为谈论问题的前提。主体间性是人类有机体与环境以及他人之间的相互作用的复合形式。

杜威还强调经验的能动性和连续性。他说：“科学存在的本身就足以证明：经验是这样一类发生的事情，它深入于自然而且通过后者而无限地扩张。”[6]也就是说，经验是不断发展的，不断扩张的，是由现在伸向未来的过程，