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新高考改革背景下中学实施“走班制”的审思
作者：张丽丽 张继明
来源：《决策与信息》2018年第11期
[摘 要] 中学实施“走班制”既是配合当前新高考改革的需要，也是对扩大学生选择权、促进学生自由发展理念的践行，符合素质教育的要求。当前我国部分中学已实施了走班制，但是实施过程中也出现了走班后教学混乱、同伴及班级文化影响力减少、教育资源分配不公平等问题。针对这些问题，要根据我国中学教育的具体情况，尽力完善学校基本设施，开展多元化培训，优化教师队伍，增强学生综合发展的制度建设，探索出一条从“应试教育”向“素质教育”转化的最新路径。
[关键词] 高考改革；新高考；走班制；中学生；“应试教育”；“素质教育” [中图分类号] G424.2 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2018）11-0092-08
应试教育之弊已是毋庸讳言，素质教育改革为众望所归。在探索素质教育过程中，高考制度的改革尤为关键，作为一种高利害性的教育评价，它对于整个教育生态都有着至关重要的导向作用。因此，我国高考制度改革的基本原则就是以素质教育思想为指导，其核心理念就是尊重学生主体性、促进学生健康发展。最近一轮高考改革的初衷亦在于此。2014年国务院颁布《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），明确要求改革要“坚持育人为本，以学生为主体”。在此次新高考制度设计的导向下，试点省份的高中实施了走班制。作为新高考制度的重要配套机制，如何认识走班制？当下中学实施走班制面临着什么问题？这些问题又如何解决？对这些基本问题的应答关涉改革成败。对此笔者做了初步探讨。 一、走班制在国外：走班制的内涵与特征 （一）国外中学实施走班制的起源及其基本形式
美国是世界上最早实行“走班制”（no-graded instruction）教学的国家。以同一班级学生具有相同的知识基础、能力水平和兴趣需要为前提假设，在此基础上教师对同一个班级的所有学生教授相同的内容，这是传统的班级教学制的基本模式。但事实上，学生在兴趣爱好、个人能力、知识基础、发展方向等方面都存在差异，而班级制教学无法兼顾这些差异，抹杀了学生的个性。约翰·古德莱德是美国著名的课程专家，他于1959年提出并倡导建立“无年级学校”（no-grated school）。他认为，班级制教学不符合儿童发展的实际情况，忽略了儿童之间的差异性，包括兴趣差异、能力差异等。要关注到学生由于差异而产生的不同需要，就应实施“不分年级的教学组织制度”，通过灵活的教学组织形式满足不同学生的多样化学习需要，促进学生的持续成长[1] 68-76。其后，走班制在美国、英国、日本等国发展起来。
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在美国高中，课程分为选修课与必修课，其中必修课又分成基础、一般、高级三个层次。课程指导教师和任课教师帮助学生根据自己的学习爱好和学习能力自主选择课程，规划四年的高中生活。一般在新学期开始前半年或三个月，课程指导教师就会引导学生和家长选择课程[2]。由于每个学生的课表都是独特的，故课程教学均实行走班。以美国某公立高中为例，学校将每天早上8：05到下午15：32分为九个时段，每个时段45分钟，除去45分钟的午餐时间，其余8个时段安排7门课程和1节自习课，每上完一节课就要马上赶到下一节课的教室[3] 50-51。新学期第一次选课后会有2～3个星期的适应期和调整期，学生感觉不合适还可以再调换。在日本，普通高中基本上都实行选修课与必修课、学分制与学年制双轨并行的教学制度，学生可以根据自己的兴趣特长及将来的职业方向，自由选择倾向文科或者理科的课程[4] 46-50。高一年级学生学习的所有课程均由学校安排，为完成高中学业打下必备基础。从高二开始，除必修课外，学生开始自由选择选修课程。由于学生的差异性，日本高中实施分层教学，分层的关键标准是教学内容的难易程度，学生根据自身的知识基础和学习意愿在相应的层级内进行自主选择。为适应这一教学管理要求，高中实施走班制。相对来说，英国普通高中的走班制教学更为典型。在英国，普通高中普遍实行走班教学，没有固定的班级。学生根据学校提供的课程选择自己喜欢的科目，然后分别到对应科目教师的教室上课。分层教学模式在英国高中同样适用，即针对一门课程，学校根据教师数量和学生的学习程度，将学生分为几个不同层级，教师针对学生的差异性实行分层次教学。学生在学习过程中，可以根据自己的真实学习情况灵活地在不同层级间流动。这种分层不同于我国高中实施的整体分层的“快慢班”，旨在尊重学生个体需要，落实因材施教。
（二）走班制的主要内涵及其蕴含的教育理念
何谓走班制，学界对此从不同方面作出了相应的界定。有学者从学生的学习方式角度来界定走班制：走班制是指在教学活动中，学生根据提前设定的学习计划，以“走班”的形式，“流动”到自己将要上课的教室进行学习活动的一种学习组织方式[5] 43-46。也有学者认为，走班制就是在学科教学中，以固定的行政班为基础，学生对科目进行自主选择，师生协作认同，在此基础上组成新的有层次区分的教学班的一种教学组织形式[6] 58-60。再如，有學者认为走班制教学就是一种打破固定的班级授课形式，按课程内容重新编排，学生根据自身的喜好、特长、兴趣及现有的学习水平来选择相对合适的学习内容，并走到不同教室进行学习的教学模式[7] 37-38。笔者认为，走班制兴起的原因就是要根据学生的差异因材施教，因此走班制是以尊重学生差异为前提，以促进学生的自由发展为导向的一种教学组织方式。具体来说，学生在学校相关制度引导下，在专门教师的指导下，依据自身兴趣爱好、学习风格、知识基础、学业规划乃至职业理想等情况综合考量，自主选择学习内容，即自行选择课程，并到不同的教学班上课。走班制作为一种教学组织形式，是实施学生自主选择课程的配套机制。
教育的目的在于促进人的发展。为此，一方面，学校教育应坚持以学生为本的思想理念，另一方面则需要准确把握促进学生发展、成长的深刻内涵。所谓学生的发展或成长是一个多维度的概念，包括知识和能力的获得、思维与方法的掌握、个性与人格的完善以及公民素养的养成等。要实现这一教育目的，显然要为学生提供充分、自由的教育和自主探索的空间。同时，学生的发展总是基于自身状况，包括个性、爱好、特长、理想、能力水平等，因此教育必须允
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许学生选择适宜的学习资源和学习方式。素质教育的核心思想也正体现在对学生自主性、主体性、差异性和发展性的尊重与保障上。显然，在应试教育环境下，学生的发展是片面的、狭隘的。在新的高考制度设计下实施走班制教学，为学生提供广泛的课程供其自主选择，就是承认和尊重学生的差异性，激发其创造性、自主性，促进学生个性化发展。 二、走班制在我国：我国走班制兴起的动因及其现实境遇 （一）我国走班制的源起和发展
显然，传统教育中 “一刀切”“标准化”的教学模式在很大程度上是有违教学规律的，忽视了个体发展的差异性。尤其是在应试教育模式下，这种大一统教学模式的弊端被进一步放大，统一化、标准化、强制化的课程与教学体系，束缚了学生创新性、批判性和个性的发展。从根本上说，应试教育造成了受教育者不同素质维度之间的严重失衡，尤其是个性的不足在最大程度上违背了教育的初衷。在革除应试教育、探索素质教育的过程中，尤其是随着现代信息社会对人才要求的变化，深化教学改革、创新教学方式方法已经成为理论与实践各界的一致愿望。在此背景下，走班制作为探索创新教学、实施素质教育的途径，开始在一些学校出现。20世纪80年代，走班制教学在我国得以初次尝试，即华南师范大学附属中学将物理科目根據学生的学习程度进行分班教学。这一时期的走班制往往受限于个别学校、个别科目，其教学模式、方法也具有单一性，它是因材施教这一教学理念的产物，其实践经验为今后学校走班制的发展奠定了基础[8] 52-57。在浙江、上海整体实施走班制之前，北京十一中学的走班教学标志着这一教学改革探索的最新成就。正是在素质教育思想指导下，北京十一中学结合多种多样的选修课和必修课，开发了一套系统的个性化课程体系。为促进学生个性化发展，倡导学生通过走班选择自己喜欢的课程进行学习。该课程体系包括265门学科课程、75门职业考察课程、30门综合实践课程、60个学生管理岗位以及272个社团[9]，可见学生无论是对学习还是活动的选择空间都十分广阔，拥有着丰富的成才机会。
但就整体来看，在新高考改革之前，中学走班制仍在少数学校中实施。而且，在传统高考的指挥棒效应影响下，走班制的探索事实上很难推广。在推动应试教育向素质教育的转变进程中，针对传统高考之弊端，历次高考改革都试图发挥科学评价的导向作用，深化中学素质教育改革。新一轮高考制度改革以尊重学生成长规律、促进学生个性化成长为导向，为中学素质教育改革包括走班制的继续探索提供了新的契机。根据《实施意见》的基本精神，最新的高考改革主旨是要求高中教育凸显学生中心地位，增加学生选择权，促进学生自由发展。在新高考制度框架下，走班制作为新高考改革的伴生品得到正式的规模性推广，以配合学生选课制的实施。对此，有观点认为，“走班制”这一新型的教学组织形式，能够满足并解决新高考改革下学生选学的现实需求问题，是最大限度满足学生个性发展需求的科学尝试，是推进现代教育教学发展的必然选择[10] 39-41。
浙江、上海作为新一轮改革首批试验地区，两地高中普遍实施了走班制。目前，在实践中存在两种走班教学模式，即必考科目分层走班和非必考科目分层走班。所谓必考科目分层走班是指将语数外三门必考科目和三门选考科目按照难易不同分成2到3个不同层级，学生根据自