起点均等 （就学机会、学校条件等；指向宏观的教育制度的性质 ）；
对教育机会享有的影响：
过程均等 （教育内容、师生互动等；指向微观的教育活动的取向 ）； 结果均等 （学业成就、所获学历、教育对日后社会生活机会影响等；指向中观的教育系统的功能 ）
一、地区差异与教育机会失衡 （一）区域差异与教育机会失衡
现状分析：区域分类（三类地区：发达、欠发达、不发达地区）； 具体表征：就学机会享有失衡（入学率，辍学率）；教育资源享有失衡（生均教育经费支出，仪器配备达标率，校舍场地达标率，师资学历达标率）；
归因分析：经济因素（公共投入；家庭投入）；非经济因素（自然环境；文化传统与教育价值取向）
（二）城乡差异与教育机会失衡
具体表征：就学机会享有失衡；教育资源享有失衡； 归因分析：经济因素（经费投入）；非经济因素（交通条件，文化环境，教育价值观）（经济与非经济因素的互动与综合，决定着教育机会的状况）
（三）地区差异与教育机会失衡之结果
结果分析：社会化方面（个体：程度、类型？价值取向）；劳动就业方面（个体或群体：取向、阶层、）；社会发展方面（群体或区域性社会：公共设施、社会保障、文化生活、现代性水平）
二、阶层差异与教育机会反差 （一）社会阶层
社会阶级系统就是社会地位的等级系统。社会地位是一个人在社会系统中拥有的名望。名望获得可以通过个人的努力，也可以完全由这个人的姓氏及他所从属的家族来决定，同时，名望还与个人在社会中扮演的社会角色有关。每个社会角色都有相应的权利、义务和责任。
社会阶层不同于种姓制度，它不是不可变更的，社会流动包括地位等级的上浮与下降，一个人的社会地位的改变，可以以他现有的社会地位与其父辈或他自身曾拥有的地位相比较而得。社会阶层问题在任何国家都存在。我国在不同发展时期此问题具有不同的表现形态
有关专家认为: 就结构形态而言，目前中国社会阶层结构还只是一个中低层过大，中上层有所发育但还没壮大，最上层和底层都比较小的“洋葱头”型结构。
（二）经济阶层差异与教育机会反差 划分依据（经济收入）；贫富差异现象的普遍性（国内外） 我国：其一，城镇居民与农民之差异。户籍制度，（生产、生活资料）分配制度，税费制度。。。。。；其二， “层”内的贫富分化——富有阶层与贫困阶层。
1、儿童教育机会享有程度反差现象
（义务教育阶段的就学机会：失学儿童与贵族学生） 失学儿童：基本背景（辍学率与纯收入层次的关系）；主要原因（家庭困难及学习成绩不佳）；去向分布（主要去谋生）；
2、教育机会享有性质反差现象
（非义务教育阶段的就学机会：礼物性教育机会与负担性教育机会） 高校贫困学生：弃学、举债、各类“勤工俭学”、教育贷款…… （三）文化阶层差异与教育机会反差 划分依据（最终学历）。
研究表明： 1、家长的文化阶层越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性越大。2、高文化阶层子女争取教育机会的积极性、实际获得教育机会的可能性更大。 （大学报考率） （录取率或在读率）
三、性别差异与教育机会偏斜 性别差异的普遍性。
性别差异：地位差异，角色差异 教育机会：“总体”性机会，“类型”性机会
（一）性别地位差异与总体教育机会偏斜
“性别地位差异”划分依据：权力及权利的大小多少。
男女之别；男女地位差异的根本原因：社会主导性别观（男强女弱、男主女从……）；
性别地位差异对教育机会的影响：
1、义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜（失学优先）； 2、非义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜；（初中以上毕业生及在学男女学生比重；竞争中“公平”问题）
（二）性别角色差异与分类教育机会偏斜
“性别角色差异”划分依据：所从事职业劳动的主导类型。 职业类型现实；（重体力、高智力、主导性、危险性工作；轻体力、低智力、辅助性、安全性工作）
社会角色期待（社会观念）、性别形象教育与角色认同； （名字；服饰；广告）（养育方式；游戏；教科书）（性别意识、自我实现的预言）
性别角色差异对教育机会享有的影响：（不同类别或专业的教育机会享有上的性别偏斜）。
第五章 社会变迁：教育变迁的根本动力（8分）
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社会变迁:是指社会的发展、进步、停滞、倒退等一切现象和过程的总称。社会变迁有两种基本形式,即社会渐变和社会革命。社会渐变是指事物逐渐地、缓慢地演变的过程,社会进化、社会改良和社会改革都采取渐变式变化的方式。社会革命是指自阶级社会产生以来,通过革命阶级夺取政权而实现的社会变革。
3、社会渐变具有以下几个主要特点:
第一,变迁过程中既包括了量的逐渐积累,也包括了质的变化；质的变化不是采取突变的方式,而是在量的逐渐积累的基础上逐渐实现的质变。
第二,这种变迁形式不会带来社会系统的震荡,能够在平稳发展的过程中逐步实现社会的变迁。
第三,变迁过程中，新旧事物交替的时间比较长。
4、推动社会变迁的根本动力是生产力的发展以及生产力与生产关系的矛盾运动。
社会发展有广义和狭义两种理解:广义的社会发展,是指包括经济发展在内的整个社会的进步过程。狭义的社会发展概念,是指除经济领域以外的社会其他各个领域的进步过程。
社会发展的内容主要有:生活环境的不断改善；教育与人的素质的普遍提高；人们生活水平与生活质量的普遍提高；平均寿命的延长；社会保障体系的建立与完善；科学文化、医疗卫生和体育事业的发展等等。
与此相应,评价社会发展程度的指标主要有:成人识字率,人均寿命,社会保障体系的覆盖率,就业率,贫困人口所占比重,犯罪率等。
一、社会渐变与教育微调
社会渐变是指社会在自然发展的进程中逐渐出现的量变,社会进化和社会改良都属于这种方式。
社会渐变可以分为两种形态：“社会整体的渐变（系统水平的社会渐变”和“社会局部的渐变（因素水平的社会渐变）”。
（一）系统水平的社会渐变与教育微调
系统水平的社会渐变，即整个社会总体状况的渐变。 系统水平的社会渐变促使教育系统进行某种微调。
社会整体渐变的主要作用在于促使教育制度进行某种局部调整,但它是以不改变教育制度整体面貌为前提的具体调整。因而，我们可以把原始社会的教育称之为\原始平等的教育\、把封建社会的教育称之为\等级制教育\；把资本主义社会的教育称之为\双轨制教育\。例如，我国\科举考试制度\的渐变即属这一现象。
社会整体渐变对教育制度的微调作用，还应教育制度自身的特征而得以强化。教育制度对于社会整体生存和发展的功能，主要体现于通过教育制度
所培养的人才等方面。而教育在培养人才方面有它自身的规律与要求，社会整体渐变对教育制度的微调作用往往通过影响教育的形式、内容、方法等方面体现出来。
（二）社会局部渐变与教育制度变迁
社会系统的发展是不平衡的。严格意义上所有社会子系统,同时发生类似变化的现象极为罕见。社会局部渐变现象,可以发生于社会子系统之间以及子系统内部。在社会各子系统之间、社会子系统内部都可能存在或快或慢的变迁差异。
社会局部渐变导致教育制度中部分内容的细微调整。包括教育观念、教育规范系统、教育设施以及学校组织系统的变革。这种微调现象在教育变迁中最为常见。例如，人口发展对学校规模、教育结构的影响。
社会系统的发展是不平衡的。严格意义上所有社会子系统,同时发生类似变化的现象极为罕见。社会局部渐变现象,可以发生于社会子系统之间以及子系统内部。在社会各子系统之间、社会子系统内部都可能存在或快或慢的变迁差异。
社会局部渐变导致教育制度中部分内容的细微调整。包括教育观念、教育规范系统、教育设施以及学校组织系统的变革。这种微调现象在教育变迁中最为常见。例如，人口发展对学校规模、教育结构的影响。
三、社会剧变与教育制度变迁
社会剧变是指社会所发生的急剧的、具根本意义的变迁。它对教育的影响常常是突发的、冲击性的。社会剧变从其表现方式上看主要有三大类：一是以政权的更替为标志的\社会革命\；二是以生产力的飞速发展为标志的\经济革命\；三是以意识形态的改造为标志的\文化革命\。此外，社会剧变还因自然环境的剧变、人口激增而对教育制度产生巨大的影响。
（一）社会革命与教育制度变迁
一种社会形态向另一种社会形态的转变是通过\社会革命\实现的，没有社会革命也就没有旧社会制度的灭亡和新社会制度的产生。社会革命对于教育制度变迁的冲击与影响是巨大的。
（二）经济革命与教育制度变迁
生产力的变革是社会变迁的根本动力。历史上每一次重大的生产力变革都意味着经济革命的到来，从而也就导致了重大的社会变革。经济革命对社会的所有方面都产生着重大影响，对教育制度的影响也几乎是全方位的。
（三）文化革命与教育制度变迁
在这里，我们主要是从\文化改造\的意义上使用\文化革命\的概念。文化革命对教育制度有着更为直接的冲击和影响。文化革命的目的，主要是统治阶层对现行文化系统的彻底改造,使之更符合或接近改造者所持的特定社会理想和意识形态。这种改造尽管不以改变现行社会形态为目的,但改造者的种种
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努力,多半对于现行社会形态赖以支撑的许多重要的观念、意识形态、价值观等基本否定。因而，文化革命的影响后果是巨大的。
总之，社会剧变是社会变迁中的高潮。每一次剧变都会导致社会子系统或整个社会的重组。重组后所形成的新的社会背景与教育之间,通常会出现尖锐矛盾乃至严重冲突。矛盾与冲突的最终结果是教育制度必须尽快进行全面的变革。
三、社会转型与教育制度变迁
社会转型是社会发展进程中社会结构系统的整体变革。今天对社会转型的理解有广狭两义。广义的理解泛指一切社会形态的飞跃（如社会革命、社会改革等）；狭义的理解是指改革开放以来当代我国社会结构的变迁（从计划经济为主导转向市场经济为主导、从农业社会转向工业社会、从封闭社会转向开放社会、从单一性社会转向多元化社会、从伦理型社会转向法制型社会等。）社会转型作为社会变迁的一种特殊形式，主要表达了社会变迁有关组成部分之间各种关系的一种紊乱状态。
体制转型与教育失范
当前我国是以经济体制转型为中心来带动其它各种社会成分的转型。体制转型往往包括三种状况：第一种是旧体制尚未完全打破,新体制尚未完全建立,新体制取代不了旧体制；第二种是旧体制虽已在形式上被基本打破,但新体制仍未完全建立,导致旧体制的实际运行；第三种是旧体制虽已在形式上被完全打破,新体制也已基本上或完全建立,但新体制存有诸多不完善之处,致使旧体制实际上\仍发其威\（吴康宁，1998）。 社会体制转型对教育系统中成员行为的影响尤其明显：导致学校成员直接或间接的\失范行为\。首先,社会体制转型能够导致\反教育的\失范行为，例如由于教育准备不当导致的毕业生\学非所用\、\高才低用\；其次，社会体制转型也会导致\反文化\的教育失范。第三，社会体制转型也会导致\违规型\的教育失范。例如，因教育经费紧张导致各校走自我解困之路，于是，\学校三乱\大举入侵校园。第四，社会体制转型还有可能导致\违法型\的教育失范。例如，因经济发展的强烈需求导致教育投入的限制，导致政府违背教育法的现象。
观念转型与教育失范
社会转型中的一个核心内容是观念转型。观念转型既是社会转型的必然结果，更是社会转型的基本前提，是社会转型的精神动力。这就是我国改革开放以来之所以不断要强调解放思想、进一步解放思想,乃至更进一步解放思想的根本原因。无论是就识别的角度，还是就改造和实施的角度，观念转型是一个远比体制转型更为复杂的、也更为困难的过程。观念转型既涉及新旧观念的冲突、又涉及不同新观念或不同旧观念之间的冲突。
在现阶段，观念转型所致最根本的教育失范是教育者自身利益意识过于膨胀,以自身利益取向为准则,这在相当程度上失去了社会代表者资格。在今
天，教育者的利他意识、奉献精神、蜡烛风范、自律精神减少了，而利己意识、索取观念、个人主义观念增强了。这使教育者已不成其为社会代表者,而是非社会代表者乃至反社会代表者。
第六章 教育中的基本社会角色——教师（24分）
教师社会学的研究层面及其核心
作为社会成员的教师。核心问题：教师的社会地位 作为学校成员的教师。核心问题：教师的双重角色
作为学生社会化承担者的教师。核心问题：教师的教育权威 作为自身社会化承受者的教师。核心问题：教师的职业社会化 第一节 教师的社会地位
一、教师整体社会地位
1、美国戴维?波普诺的《社会学》关于社会分层的三个维度：财富和收入 （经济地位）；权力 （政治地位，指控制或影响他人行为的能力）；声望 （社会地位，指从别人那里所获得的良好评价和社会承认）
2、当前我国社会阶层
以职业分类为基础，以组织资源、经济资源、文化资源占有状况作为划分社会阶层的标准，把当今中国的群体划分为十个阶层（2002）：
国家与社会管理阶层；经理阶层；私营企业主阶层；专业技术人员阶层；办事人员阶层；个体工商户阶层；商业服务人员阶层； 产业工人阶层；农业劳动者阶层；城乡无业、失业和半失业人员阶层。
3、吴康宁认为：通常所说教师的社会地位，实际上是教师职业的社会评价地位，是社会成员选择教师职业的可能性倾向
二、教师的层面社会地位
教师职业的层面地位：经济收入； 政治待遇；文化环境；专业化程度；劳动强度等
各层面的权重问题：
教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，是教师地位的客观基础。
教师职业的政治地位是指教师职业在国家或民族政治生活中所处的地位和所起的作用。
教师职业的经济待遇是指教师所得到的物质基础保持，包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利，是教师劳动价值的表现形式之一。
教师职业的权利：教育的权利、专业发展权、参与管理权。
第二节 教师的双重角色
一、教师的角色行为
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1、角色与角色丛
①也称“脚色”。戏剧、电影名词。指剧中人物。②“社会角色”的简称。指个人在社会关系位置上的行为模式。它规定一个人活动的特定范围和与人的地位相适应的权利义务与行为规范，是社会对一个处于特定地位的人的行为期待。包括三种含义：第一，是一套社会行为模式，每一种社会行为都是特定的社会角色的体现；第二，是由人们的社会地位和身份所决定的，角色行为真实地反映出个体在群体生活和社会关系体系中所处的位置；第三，是符合社会期望的，按照社会所规定的行为规范，责任和义务等去行动的。
2、教师的社会角色
历史上第一批依靠出卖知识糊口的“士”，教师职业开始出现，传统的教师社会形象：孔子被称为“万世师表”
文化常识——最渊博——国学教师被称为博士； 道德观念——最正统——道之所存，师之所存 行为规范——最完美——师者，人之模范 物质生活——最清贫——安贫乐道 自我修养——最自强——修身立德
现代的教师社会形象 ：“园丁”、“蜡烛”、“人梯”、“铺路石”、“托起太阳的人”等等。
文化常识 正：专业性 反：缺乏专业性 道德观念 正：优秀的人格 反：人格不够独立 行为规范 正：表率 反：常规 物质生活 正：满足基本生活需要 反：贫穷
自我修养 正：注重自我修养 反：职业道德不高
当代教师是“学者”、“研究者”，是 “伴奏者”、“协助者”、“促进者”、“领导者”等。 学高为师，德高为范。孔子：其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。
车尔尼雪夫斯基：教师把学生培养成一个什么样的人，自己就要成为什么样的人。
卢梭：在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须造就成一个人，自己必须就是一个值得推崇的模范。
3、教师在教育系统中的角色
台湾林生传：传道者、授业者、选择者、辅导者、协商统合者等5种角色
美国格兰布斯：学习指导者、文化传播者两大类角色 大陆吴康宁：社会代表者、同事 4、社会代表者角色（对学生而言） 基本特征是“社会规范性”
自身角色意识（对文化、对学生） 奉行不平等原则
5、同事（对其他教师而言）：基本特征是“个人独立性”；角色要求与个别差异 （对同事）；奉行平等原则
二、教师的角色冲突
1、学校情境中教师两种角色的转换与冲突：社会代表者与同事
2 、日本新堀通也认为有三种教师角色冲突：教师自身不同角色意识之间的冲突 （劳动者与教育者意识）；教师自身角色定位与社会期待之间的冲突 （教师良心与家中要求）；社会对教师的不同角色期待之间的冲突（ 培养批判意识的学生与培养循规蹈矩的学生）
3、“作为教师的人”或“模范公民”的情境表现
在学生面前以居高临下“为主”；更多体现社会要求；趋于“掩饰自我”甚或“掩饰社会”
4、“作为人的教师”或“普通人”的情境表现
在同事面前以平等互尊“为主；更多反映个体需求；趋于“展示自我” 第三节 教师的教育权威
一、教师权威的源泉
1、涂尔干关于教师权威源自社会也离不开个人的人格力量的思想 2 、沃勒提出制度权威和个人权威
韦伯将教师权威分为地位权威和个人权威
小川一夫将其分为奖赏力、强制力、示范力、专业力、合法力 2、克利夫顿、罗伯兹的教师权威层面构成研究 源于教育制度的法定的权威与传统的权威 源于教师个人的感召的权威与专业的权威 3、教师权威乃是四个层面相互作用的结果 4、教师权威的类型同其对学生所施加影响的类型及效果之间有一定的对应关系
二、教师权威的涨落
1、社会变化和学生差异会导致教师权威的涨落
外部社会状况的改变引起教师权威的法定层面、传统层面、专业层面的变化（社会剧变、观念变化、信息传播）
学生差异引起教师权威的感召层面的变化（随年龄增长对专业标准、民主作风的要求提高）
2、教师制度权威与实际权威的关系
前者的一般确定性与后者的一般不确定性 源于社会认定与基于学生认可 制度背景、个人特性与学生判断
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第四节 教师的职业社会化
所谓教师社会化，亦即教师的职业社会化，是指通过不断内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格而成为教师的过程
一、预期职业社会化
预期职业社会化指个体为适应教师职业角色而进行的准备性个体社会化（职前，教师培养，我国的师范教育）
教师入职的制度保证（资格，不同国家间的差异性）
教师职业文化的共同性（各教育阶段的职业价值、规范、性格） 职业手段的差异性（不同教育阶段）
教师必备素质最低标准与师范教育层次（各学段与学历的对应关系） 当前教师资格证书问题（师范教育职业化中的不足，教师职业专业化过程中的问题）
二、继续职业社会化
继续职业社会化指个体在承担教师职业角色后为更好地扮演角色而进行的社会化
师范生的角色转变：学生——实习教师——教师 教师职业生涯的不同阶段：
新手入门——热情建构——专业挫折——稳定更新——消退离岗
（1-2年） （2-10年） （5-12年） （8-20年） （15-退休前5年） 角色适应阶段——主动发展阶段——最佳创造阶段 制度化发展与校本发展 教师进修培训制度
教学——研究——学习一体化的专业生活方式。
第七章 教育中的基本社会角色——学生（27分） 第一节 学生的社会位置
一、学生是一种独特的社会存在 二、学生的三重社会
学生是一个半社会成员，在相当程度上带有“边缘人”的特征。（学生既非不承担任何社会义务的婴幼儿，也非以职业劳动而与社会进行交换的成人）
边缘人：指同时所属于具有不同文化的复数群体的（社会）人；或未能完全归属于任何群体（社会），处于各群体边缘的人。
学生的三重社会：家庭、学校及同辈群体。 家庭的影响：先主性、生活化、聚合性
家庭是以血缘关系与经济关系为基础的棉对面的生活群体。
学校的影响：按照社会的要求对学生施加有目的、有计划的教育影响。
具有系统性、可控性、社会界定性。
义务教育阶段，学生来到学校。处于教师的控制下，所受的保护少于家庭，要遵守社会规范。
同辈群体（是指处于同等社会地位的同代人组成的小群体）学生自己选择、建构。可享受更多的自由。其影响有“高参照性”的特征。同辈群体的活动目的易成为学生个体的活动指向，规范成为个体的言行准则，心甘情愿接受其影响。
学生成为跨社会的存在。从文化装置（价值取向、道德规范、行为方式等）存在复杂的关系
学生离开家去上学，放学回到家，意味着学生从一个小社会移入另一个社会，作者称为“社会位移”。
三、学生的社会位移
学生的社会位移指学生从一种社会环境进入并适应另一种社会环境的现象，称为“越界”，即所说的社会位移。
非兰通过实证研究发现，学生的多重世界与越界行为存在四种类型： 1、和谐的多重世界/顺畅的越界 2、失谐的多重世界/可设法实现的越界
3、失谐的多重世界/碰运气的越界 4、边界互闭/无望实现的越界 失谐的多重世界/碰运气的越界
课堂中的规范和行为方式与其家庭、同辈群体中的规范和行为方式不止是有所不同，而且是截然相反。
边界互闭/无望实现的越界
价值、信仰及期待等方面差异极大，学生认为学校与自己的生活无关，沉浸在同辈群体中。
身体的越界；文化认同或文化调试，从一种“社会环境”融入文化结构有所差异的另一种社会环境。
第二节 学生的同辈群体
一、同辈群体的功能：保护功能与发展功能。 满足需要、期求平等
家庭和学校从根本上说是成人取向占支配地位的规范世界。因此具有保护功能与发展功能。
保护功能是指使学生少受或面受成人世界之伤害的功能。表现在提供平等互助的社会环境；还表现在为其成员提供一种相互支持的“社会基础”。两种水平保护：自然防卫；主动出击。
发展功能是指对于学生的社会能力的促进作用。
自己选择组成的小群体，价值取向未必符合要求，对学生的社会意识及其态度等观念性品质的形成未必符合社会要求促进作用。但对学生的社会能
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