什么是阅读教学呢?《语文课程标准》中做了这样的描述:\阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。\阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣
赏和评价的能力。\
因此《语文课程标准》要求\教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上,给地方、学校和教师留有开发、选择的空间,也为学生留有选择和拓展的空间,以满足不同学生学习和发展的需要。\这里的\满足不同学生学习和发展的需要\就是要通过阅读教学,使学生学会读书,学会理解:通过学生、教师、文本之间的对话,培养学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的能力,提高学生感受、理解、欣赏的能力,使学生具备终身学习的能力。
从上面不难看出,阅读教学在语文教学中是具有最重要的地位的。
二、新课程理念下的阅读教学设计
萨特曾说过这么一句话:\阅读就是自由的梦\。也许这句话太诗意,但可以肯定阅读是一种生命活动,是一种感悟,一种体验。同时，《语文课程标准》也指出:\阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”同时,学习需要有信心、兴趣,\兴趣是最好的老师\因此,课堂上,既要让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验、有所思考和感悟、受到情感熏陶、获得思想启迪,又要多层次、多角度地鼓励学生,树立学生的信心,激发学习兴趣。
下面列举几种具体的设计方式,供大家参考。 1、以咬文嚼字——品味课文语言的设计
华东师范大学基础教育改革与发展研究所的叶澜教授说过,学语文要把语言文字变得鲜活起来,变成孩子能够看得见能够理解的东西。说的明白一些,就是将文中语言内化成学生自己的语言。在课堂中我们发现,大部分老师在品词析句过程中都只是停留在\这句话反映了什么,从哪些词语看出来,然后朗读体会\这一层面,仅仅只是从文字到文字进行理解,没有把语言文字转变为很形象的生活画
面,这样的理解即使再深刻,也无法触摸作者的心灵。语文课应让学生体验到文字背后的生活,感受到文字背后的精彩。要解决这一问题,并非要求我们对每一个词
都进行这样的体会,而是要找准切入点,突破一点,盘活全文。
例2.4.1《荷花》一文中对\冒\字的教学设计（略）。
你看,教师紧紧抓住这一个\冒\字,一连问了五个很有层次性的问题,且每次提问与读这个句子有机穿插起来,我们很明显可以感到,学生脑海中的\冒\是有着很形象的生活画面的,是很丰满的,有内容的。而且理解了一个词,荷花那不同一般的、丰满的美的形态就形象地展现在了学生面前。这就是把握了全文的精神所在,这就是能牵一发而动全身,就能使景语背后的情味跃然纸上,就能文化、深化、美化、敏化学生的语感。我想,这应该是我们语文老师应该追求的一种境界。
2、移花接木——学科整合的设计
语文课程应当是开放而具有省略的,应注重学科间的渗透,这是《语文课程标准》的基本理念,也是当前教改的热门方向。其实,我们随时随地、每时每刻都在学语文,通过生动有趣的语文学习活动,把文本学习和课外生活结合起来,把语文课的听说读写等学习活动与音乐、美术、常识等学科结合起来,在读读、画画、
唱唱、查查、写写、玩玩等综合性、动态性的语文活动中丰富体验。 例2.4.2教学人教版实验教材二年级下册《找春天》一课时,课堂上可以让
同学们用自己喜欢的方式读课文（略）。
课后,再让孩子们去大自然中寻找春天的脚步（略）。
趣味盎然的语文活动不仅让学生体验到了春天的美丽,而且展现了学生多方面的才能,加深了对文本的理解,拓展了知识面,而且为学生的语言实践提供了素
材。
又如在教学《船过三峡》时（略）。
这样的整合学习使学生的各种感官一次次被触及,思维一次次地被激活,促
进了学生对知识的建构。
但在学科整合的同时也要考虑到度的问题,如果学科渗透元度,就会使语文课迷失本性,异化本质,变成\四不像\了。如有的课文涉及到有关常识,于是老师撇开了课文,花大半节课的时间让学生一个一个上台展示交流收集到的有关知
识。
例如有一位教师上《凡卡》（略）。 3、模拟生活——主题活动的设计
现代阅读观认为,学习者原有的经验是学习的基础,知识或信息的获得是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用和过程而建构成的,外部信息的输入如果没有主体已有的经验作为基础,这种信息对于学生来讲,是毫无意义的。因此,教师要引导学生回忆自己类似的生活经历,调动学生相关生活积累和体
验。
又如人教版实验教材第一册课文《影子》（略）。
语文教学中有生活教育,生活体验中有语文学习。就如《语文课程标准》中所说:\生活体验是语文运用的源头活水。\只有学生亲身体验的,才是学生自己的,
才能让学生碰出思想的火花。 例如在《燕子过海》中（略）。 4、抑扬顿挫——感情朗读指导的设计
感情朗读是朗读的最高追求。\感情\在《现代汉语词典》中的解释为:\对外界刺激的比较强烈的心理反应。\有感情\就是让学生产生这种\强烈的心理反应\因为学生在接触语言材料之前,是一个游离于课文所描绘的那种情境之外的阅读客体,其内心是比较\平静\的。因此,教师要引导学生历经一个产生哝情\的过
程,要引导学生\有感情\而嘲读\而不是\读出感情\。学生知道该用怎样的感情去读,但读出来仍然平淡如水,即使有语调的高低起伏,抑扬顿挫,也只是朗读技巧的表演。那么,在语文教学中,如何指导学生有感情朗读课文呢?方法很多,现列
举二三。
首先,范读启情。要提高学生的朗读水平,教师的范读十分重要。尤其是对于低年级的学生,读书还处于初步学习阶段,他们面对的是陌生的课文,对一些生字新词及长句子,要很流利地读出来有一定困难,更谈不上有感情地朗读。这就需要教师本身研究朗读,朗读好课文,随着教师的范读,课文中那深邃的思想、高尚的情操、美好的向往,就会像溪水一样同时流入学生的心田,诱发学生情感的波澜。
例如特级教师李吉林教《十里长街送总理》时,用朗读创设情境（略）。 可见,教师的范读,以声传声,以情激情,引发学生情感上的共鸣。教师的朗读
示范作用发挥得越好,学生的朗读水平就提高的越快。
再次，想像悟情。叶圣陶先生说过:\作者胸有境,入境始与亲。\小学生的情感是伴随着清晰的表象和正确的理解不断深化的。教学中,教师要通过引导学生利用文本信息,凭借联想,激活已有的知识库存、生活积累、阅读积累,将语言文字还原成语言形象,再现课文中描述的情境,使学生主动的获取这种感受,体验这
种情感。
例如《浪花》一文,描写了浪花的美丽、可爱与顽皮（略）。
因此,教师要在引导上多下工夫,引导学生多观察、体验和积累生活经验,在朗读中多想像,这样,学生才能在阅读中见文生义,见义生惰,即使课文中写的人或事离自己的生活较远,学生也可以通过想像,借助生活经历中类似的感情经验
去感受,读出感情。