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浸入式教学中的少儿英语学习行动研究
作者：丁珣 许静 张雅淇 顾品娴 周福娟 来源：《文教资料》2019年第10期
摘 ; ;要： 浸入式英语教学于1965年开创于加拿大法语区，指用除母语之外的目的语作为教学用语的教学模式。近年来，随着全球化进程的加快，英语语言学习在国内受到广泛重视，少儿英语教育在国内尤为火热。而在以往英语教学方式下学生在口头表达、发音、听力理解和英文思维方式上存在一些问题。这些问题在浸入式教学法下却能得到有效规避。本文通过具体介绍浸入式教学法授课方式、对比研究以往教学法与浸入式教学法的优势与不足，学习两种教学法所长，提出改善少儿英语教学行之有效的教学法。 关键词： 浸入式教学法 ; ;传统教学法 ; ;二语习得 一
浸入式英语教学于1965年开创于加拿大，由魁北克市蒙特利尔郊区的圣·兰伯特学区的家长联名提出，并在欧洲国家得到广泛认可，但尚未在我国得到广泛应用。浸入式教学法（Immersion），具体是指：用除母语之外的目的语（第二语言）作为教学用语的教学模式。显著特点在于使学生在真实的语言环境下，通过大量第二语言輸入、输出练习，自然地接触、理解和运用外语。
在浸入式教学法下，学生在学校里的全部时间都“浸入”在纯正的第二语言语境中，即教师在教学活动中只使用目的语言讲授知识，师生之间、学生之间只通过目的语交流。课程内容不但涵盖第二语言，还包括话剧表演、演讲、手工制作、体育活动等。课堂的中心从老师转向学生，教师致力于充分调动学生的积极性，强调师生之间、生生之间的有效互动，使学生像学习母语一样学习外语，锻炼学生的外语能力，帮助学生形成外语思维。
传统教学法主要指教师系统地用中文讲授形式知识，把重点难点灌输给学生的教学模式。强调通过学习形式慢慢理解学习内容，从而掌握语言。我国公立学校普遍采取传统英语教学法。长期以来，不可避免地出现学生英语实际运用能力不强的问题。具体表现在以下四个方面：
（一）口头表达能力偏弱。传统英语教学一般遵循生词、课文，语法练习的程序进行。教师大多逐词、逐句讲解，学生的主要课堂活动是听、记。尽管学生在词-句-段分析理解的过程中打下扎实的语言基础，一方面因为课本语言与实际英文用语有所区别，导致所学语言实用性不强的弊端，即所学难以被实际应用，另一方面学生习得的语言是碎片式的。因难以快速拼接大脑中的碎片知识，导致学生的英文表达也是破碎的、不准确的，甚至在紧张的情况下出现大脑空白，难以表达。
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（二）发音不标准。传统教学法下学生学习外语主要依靠课堂教学的语言小环境，着力于单词识读。即教师直接由单词切入，先由教师领读，然后学生跟读。弊端在于学生并不清楚每个音素的发音，易出现以下问题：元音不饱满，例如：“ei”只发“e”;吞音，清辅音不发出来;混淆辅音，如“t”“d”不分;错音，如“θ”发“s”;甚至有些音学生难以发出来，如“v”只能发“f”，“g”只能发“d”。
（三）听力信息处理能力偏弱。听力能力与语音能力密切相关，学生因难以清楚分辨教师发音而导致自身发音不准确。他们大脑中对于词汇发音的知识储备不正确，于是他们对于标准发音需要反应时间，如此便影响对接下来输入的语音信息的理解。此外，实际英文使用过程中出现大量连读、省音的语音现象和口语化表达是学生在课堂上鲜有接触的，因而学生在语音信息处上难免遇到问题。
以中文思维方式组织英文语言。一方面，在学生用英文表达时，习惯性采用中文思维，按中文表达顺序逐字翻译。尽管有时不影响意思表达，但并不地道。另一方面，在阐述具体事情、说明情况时，学生按照中式思维，语言表达迂回曲折，甚至不点破核心思想以表含蓄，如此表达在英文中会使人困惑。
但这四方面问题在浸入式英语教学法下能够得到有效规避。本研究数据表明，尽管在浸入式教学法和传统教学法下，学生的阅读和写作能力相当，但是在口语和听力能力上浸入式教学法下的学生更胜一筹。 二
口语能力包括两部分：一是口头语言表达能力，二是语音准确性。在浸入式教学法下学生突出的口头表达能力与充分有效的英语输入、输出密不可分。“语言学习的过程实际上就是语言输入和输出的过程，二者相互影响、相互促进”（徐静，2015）。1985年Krashen提出的“输入假设”强调可理解性语言输入，是语言学习必要的条件，即恰当的输出要建立在充足的输入基础上。
Krashen提出语言输入要具备以下特点：（1）足够的输入量;（2）语言准确性;（3）可理解性。在浸入式教学法下，英语是教师教学的唯一语言媒介，因而学生能够获得大量的英语语音输入，满足条件一;从教老师是以英语为母语的外籍老师，或通过严格英语语言测试的中国老师。如此保证学生的第一语音输入资料用词精准，句法正确，表达地道，语音纯正，满足条件二;教师入职初必须接受专业岗位培训。使教师在学生无法听懂第二语言的情况下，能够通过其他方式，例如：运用肢体动作、示范、换用上下意词汇，结合多媒体声像，等等，以保证输入语言的可理解性，满足条件三。由此可见，浸入式教学法符合“输入假设”的基本条件，是学生语言能力提高的重要条件之一。
“输入假设”强调：“语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，同时也能获得必要的语法。”（江艳，2007）浸入式教学法
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下，课程内容不仅限于英语学习的听、说、读、写的训练，还包括通识教育、话剧表演、手工制作、体育运动、西方文化体验等。一方面，学生语言广度得到有效拓宽。另一方面，英语作为目标学习语言和日常交流媒介，在综合性输入时既保证学生接触标准正式用语，又保证学生充分浸入生活英语的环境里，可习得更为实用的语言表达。
当然，单纯的语言输入对于语言习得是不充分的，语言输出是语言学习不可或缺的一部分。针对“输入假设”的不足之处，Swain提出“输出假设”。Swain认为语言输出不仅能促进语言的流利度发展，还能促进语言习得，提高学习语言的准确性。
注意/触发功能是语言输出的重要功能之一，是指“语言输出活动能使学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，因此他们会有意识地关注语言输入中的相关信息，发现自身语言表达和目的语形式之间的差异，从而触发第二语言学习过程中的认识加工过程，生成新语言知识或巩固原语言知识”（Swain & Lapkin，1995）。认知心理学和二语习得研究认为注意力是语言习得的必要条件。
浸入式教学法下的课堂在保证学生第二语言充分输入的同时，兼顾学生语言输出的实际练习，潜移默化地使学生“注意”自身语言表达的不足。在课堂中，一方面为确保学生习得知识点，教师采用引导式师生互动，和学生之间互动，鼓励学生尽量多地用英语表达想法，避免填鸭式灌输。例如学习动物时，教师先描述：“It’s big. It’s slow. It has a big nose.”“What animal is this？”学生很容易猜到这是大象，但不会用英文表达，此时“大象”的英文便引起学生的关注。为解决当前困难，学生将关注下次的相关语言输入，即接下来老师将教授的英文“elephant”。在教师教完所有动物的英文后，会将学生分组，其中一位学生对动物进行描述，其他学生说出所描述的动物。学生在表述过程中需尽量搜索原有知识并通过生成新知识或巩固原有知识解决当前困难。即学生在表述时既要搜索运用大脑中已有的知识储备（巩固原有知识），又难免会遇到超出其知识范畴的表达，需要求助教师（生成新的知识）。如此不仅加强学生对动物单词的记忆，而且锻炼学生的表述能力。
另一方面，为保证课堂趣味性，培养学生语言输出内驱力，游戏、竞赛的形式被大量运用于课堂中，且只能使用英文进行。例如在学习食物、饮料的部分，教师组织学生扮演店主和顾客，模拟实际交易过程。尽管学生并不清楚“我想点”“去冰”“全糖”“多少钱”“打包”等具体如何用英文表达，但是兴趣驱使，大部分学生积极尝试。此时便体现了语言输出的“假设性功能”：“学习者在语言学习过程中对目的语做出假设，根据得到的反馈不断地调整自己的语言输出。针对反馈而产生的输出调整是二语习得过程的组成部分。”（李芝，2010）学生在游戏中大胆猜测目标语的表达：“全糖”学生会说“all sugar”或“the most sugar”。此时老师会纠正：“You’d better say regular sugar.”或者学生想办法解释：在表达“打包”时，学生会说“pack it”或是“I don’t drink it here， I drink it at home.”教师则会给出更为地道的表达：“Well， it makes sense， but just take away is OK.”在此过程中“学生把语言输出视为检验自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构假设的途径，然后通过不断调整自己的语言输出加强对语言的控制，从而达到语言运用的自动性。”（Loewen，2002）。