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诗歌朗诵方法

 

诗歌朗读是一种操作性很强的行为?/p>

深高宏大的理论指导无可裨益,

唯具体的操作策略

方能导入正轨,如欲改变现代诗歌朗读教学畸形落后之现状,必须在教学策略上下功夫?/p>

 

一、感知课文内?/p>

 

具体说来?/p>

一是把握作品的思想内容?/p>

作者的感情倾向?/p>

二是把握作品的抒情层次阶段?/p>

起伏高低的步骤和脉络?/p>

例如人教版高中新教材语文

1

第一单元是四首中国现代诗歌,

相应

的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示?/p>

 

?/p>

4

首诗……可以共用一个“情”字来概括:

《沁园春

 

长沙》中的革命豪情,

《雨巷?/p>

中对丁香姑娘的朦胧爱情,

《再别康桥》中对母校的绵绵别情?/p>

《大堰河——我的保姆》中?/p>

“母亲”大堰河的赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样?/p>

 

编写者用精练的词语高度概括了这些诗作的情感特点,

这些感情基调也应成为朗读者感

情表达的基调。朗读者事先应寻找相关提示,若无提示,自己要认真感受体会、总结提炼?/p>

以求朗读内容、朗读方式的定向的准确无误?/p>

 

再有?/p>

每首诗的情感倾向在大体一致的前提下,

又呈现不同的层次?/p>

其间起伏高低参差

互见。例如《沁园春

 

长沙》的主体感情是“革命豪情?/p>

,但我们在把握时不能简单化,要?/p>

真体会这种豪情在全词中的丰富复杂性?/p>

词作上片写景抒情?/p>

一开始展现一幅辽阔无比的?/p>

丽画面,革命豪情油然而生,可是一“怅?/p>

、一“问”表现了词人心中的激昂冲动和疑虑?/p>

思;词作下片叙事抒情,多种情感混杂,既有回忆往事的沉醉,又有蔑视反动派的愤慨,?/p>

有要投身时代洪流中激情冲动?/p>

在朗读时应该循着诗人的感情基调,

努力表达这种基调下的

多层次、多向度的丰富诗情,情感和声调时而舒展,时而激烈;时而畅快,时而愤懑…?/p>

 

在对诗作的整体和分段把握之后?/p>

朗读起来应该是心里有些底了?/p>

无数教学的经验和?/p>

训告诉我们,

不要一上来就快速朗读,

要稍事准备,

这样可以提高朗读的质量?/p>

或许有人说,

这样做是否增加教学新环节?/p>

降低教学效率?不然,

这种准备工作旨在帮助学生更好地把?/p>

课文,切入课文的时间更短,探入课文更深,何谈效率低下?/p>

 

二、认真投入感?/p>

 

如果说上?/p>

“感知课文内容?/p>

属于客观认知?/p>

理性思考的话,

那么投入情感应属于感兴?/p>

感性?/p>

感觉的体验,

诗歌朗读教学本来就是感性认识与理性认识相结合的一种综合性很强的

思维活动?/p>

 

许多老师认为诗歌朗读的关键在于技巧,

或在于理解力?/p>

这种看法有一定道理,

但又?/p>

之偏颇,

还有比技巧更重要的东西,

那就是情感?/p>

情感是诗的基?/p>

(如明代谢榛

《四溟诗话?/p>

“景乃诗之媒?/p>

情乃诗之胚?/p>

?/p>

道出了诗歌的本质?/p>

,情感是诗人创作的出发点(如南朝刘勰

《文心雕龙·明诗》说“诗者,持也,持人情性?/p>

,这里的“人”就是诗人)

,情感是沟通诗

作、诗人、读者、听者之间的精神纽带(如唐代白居易《与元九书》说“感人心者,莫先?/p>

情?/p>

?/p>

直言情之于诗歌接受、传播的重要性)

。如果抽掉了诗歌朗读中的情感要素,朗读将?/p>

得索然无味,听众的“赏听”期待成为负值,也就没有一点感染力?/p>

 

 

 

 

 

在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面?/p>

一是对读诗有神圣感?/p>

认为这是崇高?/p>

精神活动,先要沉静下来,净化一下心灵;二是对诗人有亲近感,通过朗读走近诗人,亲?/p>

謦欬,仰慕诗人心灵境界;三是对诗作产生共鸣,消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空?/p>

隔阂?/p>

 

前面说的《沁园春

 

长沙?/p>

“革命豪情?/p>

?/p>

《雨巷?/p>

“朦胧爱情?/p>

?/p>

《再别康桥?/p>

“绵绵别情?/p>

?/p>

《大堰河——我的保姆?/p>

“赤子之情?/p>

,多种情感纷繁复杂,

其实它们有某种共同性,

那便?/p>

内蕴丰厚?/p>

情味永长,非全心投入不能传达这些情感的丰富性、深刻性,乃至独特性和差异

性。若能在朗读之始用情在先,情致高昂,必引人视听、夺人心魄?/p>

 

三、把握抑扬顿?/p>

 

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诗歌朗诵方法

 

诗歌朗读是一种操作性很强的行为?/p>

深高宏大的理论指导无可裨益,

唯具体的操作策略

方能导入正轨,如欲改变现代诗歌朗读教学畸形落后之现状,必须在教学策略上下功夫?/p>

 

一、感知课文内?/p>

 

具体说来?/p>

一是把握作品的思想内容?/p>

作者的感情倾向?/p>

二是把握作品的抒情层次阶段?/p>

起伏高低的步骤和脉络?/p>

例如人教版高中新教材语文

1

第一单元是四首中国现代诗歌,

相应

的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示?/p>

 

?/p>

4

首诗……可以共用一个“情”字来概括:

《沁园春

 

长沙》中的革命豪情,

《雨巷?/p>

中对丁香姑娘的朦胧爱情,

《再别康桥》中对母校的绵绵别情?/p>

《大堰河——我的保姆》中?/p>

“母亲”大堰河的赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样?/p>

 

编写者用精练的词语高度概括了这些诗作的情感特点,

这些感情基调也应成为朗读者感

情表达的基调。朗读者事先应寻找相关提示,若无提示,自己要认真感受体会、总结提炼?/p>

以求朗读内容、朗读方式的定向的准确无误?/p>

 

再有?/p>

每首诗的情感倾向在大体一致的前提下,

又呈现不同的层次?/p>

其间起伏高低参差

互见。例如《沁园春

 

长沙》的主体感情是“革命豪情?/p>

,但我们在把握时不能简单化,要?/p>

真体会这种豪情在全词中的丰富复杂性?/p>

词作上片写景抒情?/p>

一开始展现一幅辽阔无比的?/p>

丽画面,革命豪情油然而生,可是一“怅?/p>

、一“问”表现了词人心中的激昂冲动和疑虑?/p>

思;词作下片叙事抒情,多种情感混杂,既有回忆往事的沉醉,又有蔑视反动派的愤慨,?/p>

有要投身时代洪流中激情冲动?/p>

在朗读时应该循着诗人的感情基调,

努力表达这种基调下的

多层次、多向度的丰富诗情,情感和声调时而舒展,时而激烈;时而畅快,时而愤懑…?/p>

 

在对诗作的整体和分段把握之后?/p>

朗读起来应该是心里有些底了?/p>

无数教学的经验和?/p>

训告诉我们,

不要一上来就快速朗读,

要稍事准备,

这样可以提高朗读的质量?/p>

或许有人说,

这样做是否增加教学新环节?/p>

降低教学效率?不然,

这种准备工作旨在帮助学生更好地把?/p>

课文,切入课文的时间更短,探入课文更深,何谈效率低下?/p>

 

二、认真投入感?/p>

 

如果说上?/p>

“感知课文内容?/p>

属于客观认知?/p>

理性思考的话,

那么投入情感应属于感兴?/p>

感性?/p>

感觉的体验,

诗歌朗读教学本来就是感性认识与理性认识相结合的一种综合性很强的

思维活动?/p>

 

许多老师认为诗歌朗读的关键在于技巧,

或在于理解力?/p>

这种看法有一定道理,

但又?/p>

之偏颇,

还有比技巧更重要的东西,

那就是情感?/p>

情感是诗的基?/p>

(如明代谢榛

《四溟诗话?/p>

“景乃诗之媒?/p>

情乃诗之胚?/p>

?/p>

道出了诗歌的本质?/p>

,情感是诗人创作的出发点(如南朝刘勰

《文心雕龙·明诗》说“诗者,持也,持人情性?/p>

,这里的“人”就是诗人)

,情感是沟通诗

作、诗人、读者、听者之间的精神纽带(如唐代白居易《与元九书》说“感人心者,莫先?/p>

情?/p>

?/p>

直言情之于诗歌接受、传播的重要性)

。如果抽掉了诗歌朗读中的情感要素,朗读将?/p>

得索然无味,听众的“赏听”期待成为负值,也就没有一点感染力?/p>

 

 

 

 

 

在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面?/p>

一是对读诗有神圣感?/p>

认为这是崇高?/p>

精神活动,先要沉静下来,净化一下心灵;二是对诗人有亲近感,通过朗读走近诗人,亲?/p>

謦欬,仰慕诗人心灵境界;三是对诗作产生共鸣,消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空?/p>

隔阂?/p>

 

前面说的《沁园春

 

长沙?/p>

“革命豪情?/p>

?/p>

《雨巷?/p>

“朦胧爱情?/p>

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《再别康桥?/p>

“绵绵别情?/p>

?/p>

《大堰河——我的保姆?/p>

“赤子之情?/p>

,多种情感纷繁复杂,

其实它们有某种共同性,

那便?/p>

内蕴丰厚?/p>

情味永长,非全心投入不能传达这些情感的丰富性、深刻性,乃至独特性和差异

性。若能在朗读之始用情在先,情致高昂,必引人视听、夺人心魄?/p>

 

三、把握抑扬顿?/p>

 

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诗歌朗诵方法

 

诗歌朗读是一种操作性很强的行为?/p>

深高宏大的理论指导无可裨益,

唯具体的操作策略

方能导入正轨,如欲改变现代诗歌朗读教学畸形落后之现状,必须在教学策略上下功夫?/p>

 

一、感知课文内?/p>

 

具体说来?/p>

一是把握作品的思想内容?/p>

作者的感情倾向?/p>

二是把握作品的抒情层次阶段?/p>

起伏高低的步骤和脉络?/p>

例如人教版高中新教材语文

1

第一单元是四首中国现代诗歌,

相应

的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示?/p>

 

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首诗……可以共用一个“情”字来概括:

《沁园春

 

长沙》中的革命豪情,

《雨巷?/p>

中对丁香姑娘的朦胧爱情,

《再别康桥》中对母校的绵绵别情?/p>

《大堰河——我的保姆》中?/p>

“母亲”大堰河的赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样?/p>

 

编写者用精练的词语高度概括了这些诗作的情感特点,

这些感情基调也应成为朗读者感

情表达的基调。朗读者事先应寻找相关提示,若无提示,自己要认真感受体会、总结提炼?/p>

以求朗读内容、朗读方式的定向的准确无误?/p>

 

再有?/p>

每首诗的情感倾向在大体一致的前提下,

又呈现不同的层次?/p>

其间起伏高低参差

互见。例如《沁园春

 

长沙》的主体感情是“革命豪情?/p>

,但我们在把握时不能简单化,要?/p>

真体会这种豪情在全词中的丰富复杂性?/p>

词作上片写景抒情?/p>

一开始展现一幅辽阔无比的?/p>

丽画面,革命豪情油然而生,可是一“怅?/p>

、一“问”表现了词人心中的激昂冲动和疑虑?/p>

思;词作下片叙事抒情,多种情感混杂,既有回忆往事的沉醉,又有蔑视反动派的愤慨,?/p>

有要投身时代洪流中激情冲动?/p>

在朗读时应该循着诗人的感情基调,

努力表达这种基调下的

多层次、多向度的丰富诗情,情感和声调时而舒展,时而激烈;时而畅快,时而愤懑…?/p>

 

在对诗作的整体和分段把握之后?/p>

朗读起来应该是心里有些底了?/p>

无数教学的经验和?/p>

训告诉我们,

不要一上来就快速朗读,

要稍事准备,

这样可以提高朗读的质量?/p>

或许有人说,

这样做是否增加教学新环节?/p>

降低教学效率?不然,

这种准备工作旨在帮助学生更好地把?/p>

课文,切入课文的时间更短,探入课文更深,何谈效率低下?/p>

 

二、认真投入感?/p>

 

如果说上?/p>

“感知课文内容?/p>

属于客观认知?/p>

理性思考的话,

那么投入情感应属于感兴?/p>

感性?/p>

感觉的体验,

诗歌朗读教学本来就是感性认识与理性认识相结合的一种综合性很强的

思维活动?/p>

 

许多老师认为诗歌朗读的关键在于技巧,

或在于理解力?/p>

这种看法有一定道理,

但又?/p>

之偏颇,

还有比技巧更重要的东西,

那就是情感?/p>

情感是诗的基?/p>

(如明代谢榛

《四溟诗话?/p>

“景乃诗之媒?/p>

情乃诗之胚?/p>

?/p>

道出了诗歌的本质?/p>

,情感是诗人创作的出发点(如南朝刘勰

《文心雕龙·明诗》说“诗者,持也,持人情性?/p>

,这里的“人”就是诗人)

,情感是沟通诗

作、诗人、读者、听者之间的精神纽带(如唐代白居易《与元九书》说“感人心者,莫先?/p>

情?/p>

?/p>

直言情之于诗歌接受、传播的重要性)

。如果抽掉了诗歌朗读中的情感要素,朗读将?/p>

得索然无味,听众的“赏听”期待成为负值,也就没有一点感染力?/p>

 

 

 

 

 

在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面?/p>

一是对读诗有神圣感?/p>

认为这是崇高?/p>

精神活动,先要沉静下来,净化一下心灵;二是对诗人有亲近感,通过朗读走近诗人,亲?/p>

謦欬,仰慕诗人心灵境界;三是对诗作产生共鸣,消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空?/p>

隔阂?/p>

 

前面说的《沁园春

 

长沙?/p>

“革命豪情?/p>

?/p>

《雨巷?/p>

“朦胧爱情?/p>

?/p>

《再别康桥?/p>

“绵绵别情?/p>

?/p>

《大堰河——我的保姆?/p>

“赤子之情?/p>

,多种情感纷繁复杂,

其实它们有某种共同性,

那便?/p>

内蕴丰厚?/p>

情味永长,非全心投入不能传达这些情感的丰富性、深刻性,乃至独特性和差异

性。若能在朗读之始用情在先,情致高昂,必引人视听、夺人心魄?/p>

 

三、把握抑扬顿?/p>

 

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诗歌朗诵方法 - 百度文库
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诗歌朗诵方法

 

诗歌朗读是一种操作性很强的行为?/p>

深高宏大的理论指导无可裨益,

唯具体的操作策略

方能导入正轨,如欲改变现代诗歌朗读教学畸形落后之现状,必须在教学策略上下功夫?/p>

 

一、感知课文内?/p>

 

具体说来?/p>

一是把握作品的思想内容?/p>

作者的感情倾向?/p>

二是把握作品的抒情层次阶段?/p>

起伏高低的步骤和脉络?/p>

例如人教版高中新教材语文

1

第一单元是四首中国现代诗歌,

相应

的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示?/p>

 

?/p>

4

首诗……可以共用一个“情”字来概括:

《沁园春

 

长沙》中的革命豪情,

《雨巷?/p>

中对丁香姑娘的朦胧爱情,

《再别康桥》中对母校的绵绵别情?/p>

《大堰河——我的保姆》中?/p>

“母亲”大堰河的赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样?/p>

 

编写者用精练的词语高度概括了这些诗作的情感特点,

这些感情基调也应成为朗读者感

情表达的基调。朗读者事先应寻找相关提示,若无提示,自己要认真感受体会、总结提炼?/p>

以求朗读内容、朗读方式的定向的准确无误?/p>

 

再有?/p>

每首诗的情感倾向在大体一致的前提下,

又呈现不同的层次?/p>

其间起伏高低参差

互见。例如《沁园春

 

长沙》的主体感情是“革命豪情?/p>

,但我们在把握时不能简单化,要?/p>

真体会这种豪情在全词中的丰富复杂性?/p>

词作上片写景抒情?/p>

一开始展现一幅辽阔无比的?/p>

丽画面,革命豪情油然而生,可是一“怅?/p>

、一“问”表现了词人心中的激昂冲动和疑虑?/p>

思;词作下片叙事抒情,多种情感混杂,既有回忆往事的沉醉,又有蔑视反动派的愤慨,?/p>

有要投身时代洪流中激情冲动?/p>

在朗读时应该循着诗人的感情基调,

努力表达这种基调下的

多层次、多向度的丰富诗情,情感和声调时而舒展,时而激烈;时而畅快,时而愤懑…?/p>

 

在对诗作的整体和分段把握之后?/p>

朗读起来应该是心里有些底了?/p>

无数教学的经验和?/p>

训告诉我们,

不要一上来就快速朗读,

要稍事准备,

这样可以提高朗读的质量?/p>

或许有人说,

这样做是否增加教学新环节?/p>

降低教学效率?不然,

这种准备工作旨在帮助学生更好地把?/p>

课文,切入课文的时间更短,探入课文更深,何谈效率低下?/p>

 

二、认真投入感?/p>

 

如果说上?/p>

“感知课文内容?/p>

属于客观认知?/p>

理性思考的话,

那么投入情感应属于感兴?/p>

感性?/p>

感觉的体验,

诗歌朗读教学本来就是感性认识与理性认识相结合的一种综合性很强的

思维活动?/p>

 

许多老师认为诗歌朗读的关键在于技巧,

或在于理解力?/p>

这种看法有一定道理,

但又?/p>

之偏颇,

还有比技巧更重要的东西,

那就是情感?/p>

情感是诗的基?/p>

(如明代谢榛

《四溟诗话?/p>

“景乃诗之媒?/p>

情乃诗之胚?/p>

?/p>

道出了诗歌的本质?/p>

,情感是诗人创作的出发点(如南朝刘勰

《文心雕龙·明诗》说“诗者,持也,持人情性?/p>

,这里的“人”就是诗人)

,情感是沟通诗

作、诗人、读者、听者之间的精神纽带(如唐代白居易《与元九书》说“感人心者,莫先?/p>

情?/p>

?/p>

直言情之于诗歌接受、传播的重要性)

。如果抽掉了诗歌朗读中的情感要素,朗读将?/p>

得索然无味,听众的“赏听”期待成为负值,也就没有一点感染力?/p>

 

 

 

 

 

在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面?/p>

一是对读诗有神圣感?/p>

认为这是崇高?/p>

精神活动,先要沉静下来,净化一下心灵;二是对诗人有亲近感,通过朗读走近诗人,亲?/p>

謦欬,仰慕诗人心灵境界;三是对诗作产生共鸣,消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空?/p>

隔阂?/p>

 

前面说的《沁园春

 

长沙?/p>

“革命豪情?/p>

?/p>

《雨巷?/p>

“朦胧爱情?/p>

?/p>

《再别康桥?/p>

“绵绵别情?/p>

?/p>

《大堰河——我的保姆?/p>

“赤子之情?/p>

,多种情感纷繁复杂,

其实它们有某种共同性,

那便?/p>

内蕴丰厚?/p>

情味永长,非全心投入不能传达这些情感的丰富性、深刻性,乃至独特性和差异

性。若能在朗读之始用情在先,情致高昂,必引人视听、夺人心魄?/p>

 

三、把握抑扬顿?/p>

 



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