德育教学
第一讲 德育的意义与任务 一、德育的意义
1. 加强德育使青少年健康成长的迫切需要
青少年时期是个体身心发展的关键期，也使思想品德形成的重要时期。一方面，他们的可塑性大，另一方面，他们年轻幼稚，缺乏社会经验与识别能力，容易受外界不良社会因素的影响，他们的品德发展方向与社会主流意识发展不一致，甚至是背道而驰的。尤其是当前我国正处于改革开放和社会转向时期以及多元文化共存共生的时代。社会主义市场经济给人们的思想观念带来新的活力的同时，市场的趋理性和等价交换原则在市场经济体制上不完善的时候也带来了一定的消极影响。拜金主义、享乐主义、腐败、个人主义等不良现象。在这样的环境下的青少年特别需要有明辨是非的能力和坚定的立场。
独生子的教育问题也是一个严重的社会问题。现在的青少年是幼稚与早熟并存，他们生活在封闭的环境里，内心孤独，自己跟自己玩。形成蛋壳化人格，孤独、脆弱、依赖、冷漠，他们生活在大人堆里，过早懂得了人情世故，机心太重，童心太轻。
2. 加强德育是实现教育目标的需要 3. 加强德育是现代化建设的需要
社会主义现代化建设包括物质建设和精神文明建设。我们看到的现象是物质发达了，人们的精神失落了。人们的道德世风日下。 60 年代，人们路不拾遗，夜不闭户；现代社会是防盗门也不能保证主人的安全；人与人之间是防范与猜疑和不信任。有人发出感叹，现在的青少年是失望的一代、倒退的一代，孤僻、任性，自我为中心，没有爱心。人们不禁要问，现代的青年人能否担负现代化建设的重任。青少年的教育显得尤为迫切。 美国政府腐蚀中国青少年的机密文件。
二、德育的任务
1. 培养学生具有良好的文明行为习惯 ---- 养成教育
这是作为一名合格公民最基本的社会公德，也是中小学教育的重要内容。文明行为习惯涉及到人们生活的各个方面，看起来是小事，但却是一个有教养的人的文化修养和精神内涵的标志。
2、培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操
这是学生更高层次的道德追求。学校应培养学生爱憎分明的政治态度以及高度的责任感、义务感和使命感，为形成正确的人生观、世界观打下基础。
3、培养学生具有道德思维、道德判断和道德评价及自我教育的能力
德育不仅培养学生养成良好的行为习惯，坚定的政治立场，更重要的是培养学生具备一种能力。对道德现象进行比较分析、综合抽象概括的能力，教给学生正确的道的思维方法。
培养学生运用正确的道德准则和道德规范对道德行为的是非、善恶、美丑进行判断的能力。尤其是在市场经济条件下，西多新的事物不能用传统的道德标准衡量时，培养学生的道德判断能力尤为重要。
路灯，成为向他指引正确道路的星辰。”
第二讲 德育的几个问题
一、“德育”一词的由来
18 世纪 70 、 80 年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为“ morlische Erziehung ( 道德教育，简称德育 ) ”。
裴斯泰洛齐也使用过“德育”一词，表明西方社会于 18 世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。 英国教育家斯宾赛。在《教育论》（1860年）一书中，把教育明确划分为“智育”“德育”“体育”。 从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本的概念和常用术语。 二、 德育的内涵
德在古代的写作，上半部为“直”，在古代读“得”音，下半部为“心”， “心”表示思想感情。
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汉代许慎在《说文解字》中讲“……，内得于己，外得于人，从心，得声”。“德”与“得”是相通的。“得”的内容是什么呢？是“道”。
“道”在古代指事物运动变化的规律与规则，包括处理人与人，人与社会之间的关系的规范。当人们认识了道，将其内化为自己的思想情感，然后外化为行为施与人，便是德。 可见，德字本身包含了人和己，身和心，内和外这样的辩证关系。
“育”在《说文解字》中解释为“养子使作善也”。育德即“养德”，涵养熏陶品德。 “道”、“德”、“育”三字最初分开使用，直到后来，才有“道德”、“德育”之说。 （一）道德与品德
选择的标准——社会准则（道德） 选择的结果——个性差异（品德） 1、道德 （1）道德的实质
道德是一种社会现象，是指在社会生活中每个人必须遵循的行为原则和规范。而这些原则和规范是为了维护社会群体的共同利益和协调人们之间的相互关系而产生的，并随着社会发展而变化。道德主要依靠三种方式来调节人际关系的：社会舆论、传统习惯、个人良心（内心信念）。道德具有社会性，也具有共同性、特殊性、阶级性和发展性。 （2）道德类型
道德作为维持人类社会正常生活的基本规范，从人类生活的角度来划分，道德分为私德、公德和职业道德。
（3）道德的现状 道德就是关于道德的知识 2、 品德
如果说道德指的是外部的社会规范，那么品德指的是这些规范内化为学生的心理和行为素质。 品德即道德品质，个体通过对社会道德的反映，并在道德活动中经常表现出来的稳固的特征。 品德具有稳定的特性。
品德是后天形成的，是在一定社会条件下接受教育和环境的影响而习得的。其中教育在人的品德形成中起着主要的作用。
品德具有个体差异，各个人优良品德和不良品德多少有别，同一种品德在每个人身上表现和发展的程度也不同。
人的思想品德从心理结构的角度可分为道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个基本要素，简称知、情、意、行。 3、品德与道德的关系
联系：(1)个体品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个人身上的具体表现，没有社会道德就没有个体品德。(2)尽管道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，个体品德和社会道德都受到社会发展规律的制约。 (3)社会道德风尚影响个体品德的形成，同时个体品德对社会道德有反作用，一些优秀人物的品德能够促进良好社会风气的形成就是典型的例证。 区别： 1、品德与道德产生的力量源泉不同
道德产生的力量源泉是社会需要，即按一定社会的要求，为协调社会生活中的物质利益关系和人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐、平衡和发展。品德产生的力量源泉则是个人需要。个人为了归属于一定的社会群体，就必须适应现实生活，协调个人与社会（含群体）、个人与他人的关系，自觉地按照社会道德规范发展、完善自我品德。 2、品德与道德反映的内容不同
道德作为社会意识的一种形式，是对社会关系（尤其是现实道德关系）的理性反映，即以社会观念形式概括反映社会道德行为规范对社会成员的基本要求；品德作为人个体意识的一种形式，反映了个体道德
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需要与社会道德要求的关系，即个体将社会道德规范内化成为自己的内在信念，形成稳定道德品质意识的过程和结果。可见，从反映内容看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。 （二）德育过程理解在概念上的反映
对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。
在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的，（转化说）
1、《中国大百科全书 教育卷》：德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有组织地对受教育者施加系统影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。
2、胡守棻主编的《德育原理》：德育即将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。
3、胡厚福《德育原理》：德育是教育者根据社会的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有计划、有目的、有组织地系统地对受教育者施加一定社会的思想、道德影响，并通过其品德内部矛盾运动，使其养成教育者期望的品德活动，包括政治教育、思想教育、法制教育、道德教育。
4、还有观点认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程（内化说，转化说的改良） 思考： 德育过程到底是： 内化→外化的过程? 外化→内化的过程? 由于对德育内涵不同理解，对德育外延也有不同观点： 一因素说 德育即道德教育
二因素说 德育即思想品德教育和政治教育 三因素说 德育即思想教育、政治教育、道德教育
四因素说 德育即思想教育、政治教育、道德教育和法制教育
五因素说 德育即思想教育、政治教育、道德教育、法制教育和心理健康教育
西方也有德育提法，但是仅指道德教育，如果涉及思想教育、法制教育，另外开设公民课。青少年的价值观教育由家庭完成。
德育的多因素说即通常所说的大德育。 原因有三：
1、与传统文化有关2、受前苏联教育学的影响 3、这是从我国的实际出发。 三、 当代中国的“大德育”
（一）半个世纪以来我国德育外延的演变
（1）从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”
（2）从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育” （3）从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”
（二） “大德育”的合理性
我国一向有实施“大德育”的习惯和传统，长期的实践，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面实施社会意识教育的经验。这样的传统和经验，不但不应该抛弃，而且应当珍惜和发扬。 况且，“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。 （三）“大德育”的难题
在“大德育”的概念框架下讨论和研究德育，存在不少理论上难以解决的问题。这些问题，随着学校德育外延的不断膨胀，日益暴露出来。
首先，“德育”之“德”，不由使人想到“道德品质”或“品德”。 “德育”实指道德教育。为使“德育”包容政治和思想教育，只好将“德”解释成“思想品质”、“政治品质”、“道德品质”三者的综合体，规定“德育”即“思想政治品德教育”。这种做法，有悖语言习惯。
扩大“德育”的外延，把“政治教育”和“思想教育”等纳入进来，在教育学上似乎不是一个大问题。扩大“道德”的外延，把“政治”、“法律”、“世界观人生观”纳入进来，这在伦理学、政治学、法学和哲学上却是一
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个重大问题。
“道德”同“政治”、“法律”、“世界观人生观”的差别，远远大于“政治教育”、“法制教育”、“思想教育”的差别。
无论在意识形态还是政策上，都不容许用“道德”去代替“政治”、“法律”、“世界观人生观”，也不容许把“政治”、“法律”、“世界观人生观”看成是“道德”的附加成分。
其次，“大德育”在教育学上也并非没有问题。政治教育、思想教育包容在德育之中，从内容上看，并无大碍；一旦涉及实施的途径和方法，就会发生问题。品德的发展、世界观人生观的形成、政治觉悟的提高，各不属于不同层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则，实施政治教育、思想教育、道德教育。
苏联的教育理论在内容上采用广义的“德育”概念，在手段和方法上采用狭义的“德育”概念，是有一定道理的。
因此，从理论建设的需要出发，有必要把“道德教育”、“政治教育”、“思想教育”这三个概念相对区分开来。 此外，世界上多数国家使用的是“小德育”概念，其所谓“德育”是与“政治教育”、“思想教育”并行的“道德教育”。它们分别以“政治教育”、“思想教育”、“道德教育”为研究对象，所形成的“德育理论”是“道德教育理论”。
我国的“德育理论”是以“大德育”作为概念框架的理论，如果与中外德育理论作比较研究，就会发生语言和概念上的分歧。如果对这种分歧置之不理，就会引起思想上的混乱。 我们的理解：
对概念界定的不同，反映了对德育范畴理解的角度和价值取向上的不同。思想教育、政治教育、道德教育三者是息息相关的，道德教育是思想教育、政治教育的基础。一个在基本道德品质方面不合格的人，思想、政治上很难有健康的追求，很难经得起人生的考验，更难担当政治上的大任。人的一生不可以没有正确的世界观和思想方法，也不可以没有正确的政治观念。道德教育如果不和政治、思想、法制等教育结合起来，在逻辑和操作上都是不可能的。但德育概念的外延并非毫无边际。 过于宽泛的德育界定有如下弊端： 1、无所不包的对象等于取消了概念本身
2、用西方道德教育研究理论用于我国宽泛的德育领域，在理论体系上有严重缺陷。 3、在理论上无法使人在同一个语境下对话
4、在实践中让德育承受了无法承担的任务，难以实现根本目标
5、思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。 我们遵循“守一而望多”的原则：
守一：德育即道德教育，其他称为“社会性教育“ 望多：同时要进行思想教育、政治教育等。
对德育的研究应当分门别类地进行研究，无所不包的对象无法研究。
这些理论对德育对象考虑不足。德育过程实际上是德育对象自身在道德方面不断建构的过程，德育应该是环境与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。 本期内容讨论的是——学校道德教育
我们对的德育的定义是： 德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力
等方面不断建构和提升的教育活动。
四、道德教育与政治教育 政治是经济关系的集中表现，是上层建筑的核心部分，它包括制度设施层面和抽想意识层面。通常所谓的“政治教育”，指的是有关政治的思想意识层面教育，包括政治理论教育和时事教育等。
首先，政治与社会现实的关系更加直接，政治教育的内容的变动性较强；道德教育的内容则比较稳定。如果政治教育包容道德教育，抹煞道德教育的相对独立性，使道德教育完全依附于政治教育，随着政治
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和时事政策的变动，就会损害道德教育的相对稳定性， 也会动摇道德和道德教育在人们心目中有地位。 其次，政治教育所要达到的目的不同，政治觉悟的形成和提高与道德教育品质的形成和发展在心理机制上各异，因此在实施的途径、手段、方法上有相当大的差异。政治意识的形成可以依靠具有强制性的方式，因此宣传、说教、灌输、洗脑是政治教育一些惯用而有效的方法 ；
品德的养成却靠自觉自愿强，强加于人的道德问题并不会成为个人的品德，所以道德教育要诉诸对人际和社会现象及道德问题的主动探索、思考、反省、批判和讨论。不顾政治意识和道德意识的形成机制的差别，以及政治教育与道德教育的目的不同，很可能就会用政治教育的方法实施道德教育。 五、道德教育与礼仪训练
在等级社会中，道德和礼仪的界线很难分清。礼仪是维持等级制度的一种有效工具，所以，孔子视“礼”为最完美的伦理规范和制度，把守礼和越礼分别视为道德上的大是大非。因此，在等级森严的社会，教育就是道德教育。
直到近代，等级制度分崩离析，道德与礼仪的关系开始有所变化。
洛克认为，教育应当注重绅士的 4 种基本品质即德行（美德）、智慧、礼仪和学问的培养。 在他看来，道德和礼仪是有区别的，但他强调： 美德是精神上的一种宝藏，但是使他们生出光彩的则是良好的礼仪。
礼仪是在他的一切别种美德之上加上的一层藻饰，使它们对他具有有效用，去为他获得一切和他接近的人的尊重和好感。
根据这种观点，礼仪训练是道德教育一种重要手段。但它本身并不是道德教育，实质上是一种“人情世故”的教育。
告诉孩子对人要有礼貌，这样容易博得人们的好感，易于取得人们的同情、支持和帮助 —— 这是给孩子传授生活的智慧，与道德无关。只有将礼仪训练内容与道德有机地联系起来，它才能成为道德教育的一种手段或途径。 如，当我们告诫孩子“对人要的礼貌因为对人有礼貌是尊重别人的一种表示”时，礼仪训练就被道德化，面了一种真正的教育。
最近，人们对于礼仪训练现道德教育的关系有了进一步的认识。法国学者孔德 ---- 斯蓬维尔（ A.Comte-Sponville ）认为：礼貌不是一种美德，也不能代替任何美德。礼貌不在乎道德，道德也不在乎礼貌。一个彬彬有礼的纳粹分子并不能使纳粹主义和纳粹恐怖有所改变。礼貌不是一种美德，对成人而言是模仿美德外表，但对孩子而言却是在为美德作准备，一切美德都不是天生的，它们的起源也不可能是某种美德。美德起源于非道德的礼仪训练，这种训练使人养成诸多待人处世的行为习惯。这些行为习惯，是美德的来源，也是道德教育的基础。
综上所述，礼仪训练本身不是美德之源。因此，礼仪训练本身并不是道德教育，但它是道德教育的必要准备。学校和家庭中的礼仪训练，如果被赋予道德内容，它就是道德教育一种有效的手段或途径。 道德教育与心理咨询 七、德育即道德教育
把德育概念的外延限定在道德教育上，使之与政治教育、世界观人生观等教育等相对区别开来。这种限定不仅具有理论价值——有助于道德教育、思想教育、政治教育的研究和理论建设，而且具有实践意义——根据不同的社会规范，实施不同的教育，毕竟更加切合实际。 八、学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”
道德是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。调节人的行为的规范，除道德规范之外，尚有政治规范、法律规范、礼仪规范等。道德规范与其他行为规范的区别，在于它包含善恶评价标准。道德事件可以而且必须根据善恶标准进行评价，而纯粹的政治事件、礼仪事件等却不可以从善恶上加以评价。虽然法律规范也包含善恶标准，法律事件可以根据善恶标准进行评价，但是，法律规范诉诸国家机器，而道德规范一方面诉诸社会舆论和传统习惯，另一方面诉诸个人内心信念（良心）。 根据道德的上述特点，学校生活中，能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”，不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。但是，在没有发生思想问题和行为问题时，通常
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