没有必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。只有在发生思想问题或行为失范时，在认识和处理思想问题或失范行为中，才需要作严格的区分。 违背学校生活要求的思想和言行，如属“道德错误”，被判为“失德”或“缺德”，那就是“道德领域”中的事件；否则，就是“非道德领域”中的事件。 “非道德领域”和“道德领域”的区分不是绝对的，两者的时发生间接的联系；在时间、地点转移条件下，两者有时相互转化。所以，不能机械地坚持“道德领域”与“非道德领域”的划分，但相对地区分仍是必要的。
第三讲 个体的道德结构及其道德教育 一、道德规范的形态（发展）
（一）从原始人的道德规范到现代人的道德规范
图腾：图腾偶像在这里扮演一个准宗教神灵的角色，在原始社会立起到了最粗糙的原始道德规范的作用，号召人们自觉、万分敬仰地按图腾偶像的启示行事。如石头、牛、龙、凤。
禁忌：禁忌在原始社会中通常指普通人必须避讳的人、物或事。 大致狩猎捕鱼、战斗、生死、饮食，小至头发、唾沫、指甲，个人的名字、亲戚的名字
礼仪：礼仪作为原始社会约束人们行为的一种方式，表现在人们要越过禁忌的约束达到某种目的的活动。 礼仪作为一种规范行为，对文明社会的影响甚于图腾、禁忌。 这些原始道德规范比较低级、粗糙，是人类在盲目同自然、社会、他人交往的过程中形成的，是人类初年蒙昧的产物，或者成为一种娱乐，要成为现代意义上的道德规范，摆脱原有神秘、蒙昧的成分，就必须融入智慧。 人类对自己行为的道德反思而非盲目猜测。
要把原来那种纯粹外在的神秘莫测的强制力量改换为自己内心的自觉自愿的内在强制力量，使自己的行为不仅仅是出于对后果的恐惧，而更出于对信仰的真诚、自我实现的方式，这不是以毁坏社会正常的生产和生活秩序为代价，而是共同维护这种秩序。 在人类道德文明的进程中，首先出现的是
箴言： 一反原始人的种种粗糙，蒙昧的规范形式，而用富有哲理的格言警句形式，向人们展示世界、社会和人生图景，并以劝人进善的方式制约人们的行为。
箴言已不单纯外在地使人恐惧，而转向人的心灵，人们的道德觉悟及自我实现和维护社会秩序的统一。 准则： 对待行为善恶的倾向性更加明确。图腾、禁忌、礼仪、风俗等规范形式，很难区分出原始初民当初没有什么自觉地善恶意识。他们膜拜或禁忌受蒙昧意识支配。箴言尽管消除了蒙昧，但基本上是劝诱，把为人处事的道德用精粹的语言描述出来，启迪你思索，帮你校正人生道路。无硬性强制，自行其是。
准则明确认定某一行为只能这样而不能那样，只应如此而不应如此。包含有道德理性成分和道德命令成分，从而与箴言区别，进一步完善成为文明社会最一般的道德规范 义务： 其道德强制性又高于道德准则
准则仅是一种行为适当与否标准，只有当行为主体碰到相应的行为处境时，才必然受这项准则的制约；只有道德主体行为与某项准则不相干，准则才具有约束力。在不同准则面前，道德主体可以相对自由的选择权。
但道德义务则不同，康德所说：“绝对命令”是道德主体在社会道德生活中摆脱不掉的。要成为有德的人，必须履行道德义务，不履行这些义务，就不能称为有德人，甚至是缺德的人。在道德义务面前，主体没有选择余地。“五爱”（爱人民、爱劳动、爱科学、爱公物、爱社会），社会公德——绝对命令的道德义务，每个公民必须遵守，应当、必须的，无可选择的。
责任： 在义务基础上的又一次升华，义务还较多地表现在外在道德要求，责任则是外在的要求的内化，人主动意识到的义务，具有良心的成分。
义务与责任是绝对命令的两种表现。责任包含的道德自觉强制力和道德理性，是所有道德规范中最多，也是社会道德要求和个人的道德信念、道德需要结合最密切的，最高层次的道德规范。 德规范越完备、文明，道德命令成分，道德理性、自觉性的成分越多。
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道德规范的演化史中反映了道德规范的本质。 道德的本质之一就是规范性。 （二）道德规范特征 1、道德规范的他律性 2、道德规范的自律性 二、德育的本质
（一）道德在生活中的“存在”与德育的本质 道德在生活中有两种存在状态：
一是表现为道德主体的品质，称之为“德性”；
二是表现为道德主体的行为，称之为“德行”。（或称之为道德生活、道德实践、德性生活）。 道德在生活中的存在问题因此就是道德在人性、德行在生活中的存在问题。
德性即具体人的具体人性，不同的人表现出不同的水平：这个人的人格中多大程度上赋有人的精神含量，他多大程度上领会了人之为人的精神本质，多大程度上通过物质需求的满足而实现其价值目标。
因而，德性既可以理解为人的生物性和精神性的综合，又可理解为基于生物性求索精神人格的中介环节。
德性就是在人的生物性存在中实存的精神性。 所以，有三种人性存在：
① 与动物性相联系的人的自然属性（本原性的人性） ③?? 与兽性相联系的人性（本质性的人性） ③ 现实存在的人的综合属性（现实性人性）
人性表现于人的生活。人性中既有生物性和精神性的双重性质，人的生活亦可分为物质生活或精神生活（意义生活）。人追求物欲的满足，但又不甘于物欲的满足；人不仅要活着，而且要有意义地活着；活得有质量。人为活着而生活，同时人更为有质量或更有价值的生存而活着。着正反映了人类及其生活的本质，
因此，人的生活也是二重的，即物质生活和意义生活的二重性。物质生活和意义生活彼此内在地对立统一，即“德性”生活。
人的“德性”生活也因其物质生活和意义生活的含量不同而水平不一。
由此可见，德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合，也可以说是由物质生活到意义生活的中介环节。
人性中的动物性不足以使人区别于动物，而精神性使人从动物中超越出来成为真正的“万物之灵”，因而精神性或神性更本质地表达了人性。物质生活是德性生活的基础，但人的生活的本质不是物质生活，人的物质生活总是服从于一定的生活目的（或意义）。
关于人性与道德生活、道德教育本质可以做这样的概括：人性固然是生物性与精神性的统一，但人的本质却是对于生命质量或生活意义等精神性的企求。道德生活与道德教育有多方面的功能，但其本质或本质功能却只有一个：
那就是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。 （二）对德育本质的解释及其意义
关于德育本质的讨论一直是中外德育理论谈论的焦点之一。每一位德育理论家或教育家都有自己的观点。
一种是从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。即道德教育的本质是使个人完成道德上的社会化。 一种是从本质的形成的角度讨论德育的本质，认为本质是在实践中通过活动不断形成的，道德的本质是在不断形成中的、需要有所构想的。 三、个体道德结构
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德心（内在）——德行（外在）——德品（境界与追求） （一）个体道德的内在层次结构（德心）
1、个体道德发生发展过程的心理结构：道德认知、道德情感、道德意志
2、个体认同和追求一定道德价值的倾向性心理结构：道德需要、道德兴趣、道德理想、道德信念 (二)个体道德的外在层次构成 （即个体道德行为构成 →德行 ） 1、个体道德行为过程结构
道德动机过程——道德行动过程——道德效果过程 2、个体道德行为的倾向结构
是规定个体道德行为的方向和性质的目标指向系统的有机构成：自我道德修养——自我道德选择——自我道德评价
个体道德内在心理层面上两方面是有机统一的： 个体在道德上的需要兴趣、理想信念，不仅以道德的认知情感、意志为前提，而且会在道德认知、情意上体现出来。道德需要、兴趣、理想和信念，不但规定着道德认知力量、情感力量、意志力量的作用方向，而且还是个体道德力量发展的内在动力机制，这两方面有机统一，构成了个体道德的内在心理层面的系统整体。 （三）个体道德境界层次构成
1、道德境界成熟程度：指一个人在内化特定社会或阶级的道德要求的过程中所达到的阶段或水平。 他律阶段境界（完全不自由阶段）——大人总是对的 自律阶段（不完全自由） —— 问心无愧 自由阶段（完全自由） ——从心所欲不逾矩
2、 个体善恶意义的层次构成 善的道德境界——moral;可容道德境界—— unmoral 恶的道德境界—— immoral 四、个体道德发展与道德教育 （一）道德发展概述 1、 什么是发展
首先，发展是有一定方向的，是向一定方向一般是指向好的方向的变化，并产生更能适应、更有组织、更有效率、更为复杂和更高水平的状态和机能。其次，发展还意味着事物的变化是有一定顺序的，有着不可逆的性质。 2、道德发展的性质
道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能单纯是外部力量的模塑，它是道德主体在与环境积极的互动过程中不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和建构的结果。由此，便决定了道德发展没有一个最终的状态，它与个体的存在、与类的存在共始终。 （二）国外几种主要道德发展理论 1、精神分析学派的道德发展理论
精神分析学派的道德发展理论是以精神分析学说为理论基础的，代表人物是弗洛伊德。该理论的主要特征是关心个体内部的冲动、思想、感情而不是外显的行为。 精神分析学派的道德发展的理论包括两个部分： （1）道德的产生——人格结构理论 本我：奉行快乐原则 自我 ：奉行现实原则
超我：奉行至善原则，是社会道德的代表 （2）道德的发展
超我通过两种途径发挥功能：良心和自我理想。
因惩罚而内化的经验最后以“良心”的形式表现出来，对以后类似的行为起抑制作用。
因奖励而内化的经验最后以“自我理想”的形式表现出来并最终成为行动的标准，对以后类似的行
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为起到激励的作用。
（3）启示： 首先，精神分析说强调道德发展的过程是一个从无意识的过渡到有意识的、从不自觉过渡到自觉、从生理上的自制到心理上的自制的过程，这一点有一定的合理性。 其次，重视非理智因素特别是强调情感在道德行为形成和道德发展中的作用，对道德教育有重要启示和指导意义。 最后，强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童的早期经验既可促进儿童道德的成长，也可妨碍、阻止儿童道德的发展。这一观点，从正面上讲，启发人们重视儿童的早期教育；从反面讲，则提醒人们，对儿童的早期训练必须合理得当。 2、皮亚杰的道德认知发展理论
皮亚杰是当代著名的发生认识论者。他本人很少专门论述教育问题，但是他发现的关于儿童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论研究还是教育实践，都起到一种启发作用。
其建立在系统实验研究基础之上的道德发展和道德教育观，更是为当代影响最重大的认知—发展学派的德育理论的建立奠定了坚实的基础。
（1）规则的实践和规则的意识：他研究发现：规则的认识和实践具有明显的阶段性： ◆ 具有纯粹运动性质和个人性质的阶段（0-2岁） ◆ 规则的实践具有明显的自我中心主义特征（2-5岁） ◆ 早期的协作阶段（7-10岁） ◆ 普遍规则形成阶段（11-12岁）
与规则的实践相似，规则的意识也具有阶段性。皮亚杰将其分为三个阶段，
◆ 与规则实践的第一阶段相对应，这时儿童的意识里已经懂得哪些事情是可以做的，哪些是禁止做的，但这时规则还不是强制性的，因而儿童的行为只按自己的方式来进行，“当儿童被动地从外界源泉中意识到规则并希望模仿它们时第二阶段便开始了”。
◆ 这一阶段从规则实践的自我中心阶段的最高点至协作阶段的前半段，这时规则被儿童认为是神圣的神秘的和不可改变的，因为它出自有权威的成人并分享了其权威；
◆ 第三阶段包括协作阶段的其余部分和普遍规则形成阶段的整个部分，在儿童的意识里，规则不再被看成是绝对的神圣和不可侵犯的而是被视为由于相互同意而制定的法则，因此必须尊重它们。 （2）儿童对行为责任的道德判断
皮亚杰发现小于七岁的儿童所作的判断是以行为的具体的或数量上的结果为标准的，他们尚不能对意图进行鉴别；七岁以上的儿童则不同，她们一般能从他人的意图来考虑问题，随着年龄的增大田儿童逐渐意识到意图比一个人特定行为的后果显得更为重要。 （3）儿童公正观念的发展
儿童公正感经历了一个从服从到平等再到公正的发展过程。这一过程可分为三个时期：
第一个时期大约持续到7－8岁，这一时期的特征是公正和不公正的概念还没有从责任和服从的概念中分化出来。公正服从于成人的权威，成人的任何规定和举措都是公正的，对于惩罚的公正这一时期的儿童认为所有的惩罚都是完全必要完全合理的，并将惩罚的公正程度与严厉程度联系起来，认为最严厉的惩罚就是最公正的惩罚，因而在对惩罚的选择方面他们更倾向于抵罪的惩罚；
第二时期在8－10岁，这是平等主义逐渐发展的时期，这一时期抵罪的惩罚逐渐让位于回报的惩罚，对于内在公正的信仰也在逐渐减弱，平等战胜了惩罚和权威而居于至高无上的地位；
第三个时期大约在11或12岁，儿童开始产生了一种公道感，它使得绝对的平等主义向相对的平等发展，他们不再认为要对所有的人处以同样的惩罚，而是要考虑具体的情境。 （4） 教育意义
他针对儿童道德发展的不同年龄特点，提出了不同的道德教育方法。不同年龄的儿童必须采用不同的道德教育方法，否则，就难以达到良好的教育效果。
儿童道德发展阶段是一个渐进有序的过程，因此对各个阶段儿童进行的道德教育内容也不同。 儿童是根据他们独自环境的经验来形成道德观念的，教师的作用在于为儿童提供正当的社会性相互作用
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的机会，引起他们的认识冲突，打破道德认知平衡，重构自己的道德观念。 积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理。 合理奖惩。 2、 柯尔伯格的道德认知发展理论
美国当代发展心理学家科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家j·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。 （1）道德发展理论
通过对许多国家和地区的儿童进行20余年的研究，发现儿童的道德发展普遍经历三水平六阶段： 前习俗水平：阶段1，惩罚与服从的定向阶段。阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。
习俗水平：阶段3，人际关系的定向阶段或好孩子定向。阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。 后习俗水平：阶段5，社会契约的定向阶段。阶段6，普遍的道德原则的定向阶段。 （2） 道德教育的观点
儿童道德发展过程有一定的特点：发展是有一定顺序的；道德发展源于个体的社会实践活动；道德发展是一个不断解决道德冲突的过程 ；逻辑思维与道德推理的阶段是平行的；个体的道德发展水平受制于他所处的不同文化和社会环境。
学校道德教育的任务：学校道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。 ◆学校道德教育目的：促进儿童的道德由低级阶段想高级阶段发展
◆学校道德教育的原则：教师是“道德哲学家”和“道德心理学家”；必须激起儿童内心道德上的冲突和分歧；向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。
◆学校道德教育方法和途径：方法：组织探讨道德两难问题；途径：开发隐蔽课程所提供的资源是最有效地实现道德教育目的的途径
（3） 柯尔伯格的认知发展理论的道德教育意义
启示： 强调榜样示范在儿童道德行为的形成、改变和发展中的作用；强调自我强化对行为的调节作用,区分了观察学习中新行为的习得和新行为的表现
不足： 对儿童的道德发展阶段、儿童认知结构在行为学中的作用关注不够。 4、班杜拉的社会学习理论 （1）观察学习理论的主要观点
所谓“观察学习”是指“通过示范和学习者的注视而进行的学习”。他指出，在社会环境中，人们通常是直接通过“观察”、“模仿”而立即获得新的知识、技能和行为，观察学习是在人与人之间进行的有关社会的学习，因此，这种学习主要是一种“社会的学习”。
班杜拉认为，观察学习对于人格的形成和道德行为的改变有十分重大的作用。 首先，学习者通过观察、模仿别人的行为，可以获得新的反应方式；
其次，通过观察和模仿，可以抑制已习得的反应，也可以解脱对这一行为的抑制，即当学习者观察到某一反应受到惩罚时，就会降低他对这一反应的模仿，反之，当学习者看到这一反应受到奖赏时，就会消除对模仿这一反应的抑制； 第三，观察和模仿可以激励或强化原有的行为倾向和行为模式。 从新行为的习得到新行为的表现大体要经历以下四个过程： 注意过程—— 这是观察学习或模仿的第一步。
保持过程—— 注意并观察到某一模式之后，就需要以符号性的形式记住动作或行为的特征和具体操作，并使这些特征和操作过程与个体已有的内部表象联系起来，用以指导个体的行为。保持过程可以通过复述而得到加强。
运动再现过程——观察并记住他人行为模式的目的是要再现这种模式，而要表现、操作行为，就需要有复现习得模式的技能、技巧和环境条件，否则，这种习得的模式就只能停留在内部表象的水平上。 强化和动机过程或自我调节过程——习得的模式要变成实际操作的行为，受许多因素的影响。一方面行为操作受直接强化的影响，或受过去直接强化的经验的影响；另一方面，行为操作也受替代强化的影响；此外，行为的操作还受自我强化的制约，自我强化是人类调节、维持自己行为的一个重要手段，它
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