康德认为，道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感，与人的好恶情感无关。康德承认人在经验世界有向善的倾向，但强调人在先验世界有下达绝对命令的善良意志。所以，人不但是唯一需要教育的存在，而且是唯一可救的存在。
但是，在把道德归结为意志的人中，也有人认为道德不可教。教人有美德，跟教人成为天才一样是不可能的。人的意志和性格与生惧来，不可改变，教育无论建立在对人性内在价值的兴趣的基础上，还是建立在对人类发展能力的认识的基础上，对改变人性都无能为力。
赫尔巴特反驳说：人具有从意志转化为道德的可塑性，因此人在道德上是可教的。但他同时承认，人的可塑性并非永无止境。总之，道德教育的可能性因人而异；儿童在道德上是可教的，成年人在道德上已经定型，因此是不可教的。 （九）美德是理智与情意的综合表现
包尔生继续反驳说：叔本华的学说根本不顾及道德教育和道德影响的事实。通过对人的情感和意志的理性训练，赋予人理智，是可以培养有美德的人的。美德是可教的。
包尔生理解的道德教育包括意志的教育和情感的训练，但是他所谓的“意志教育”是赋予意志以理性的教育，他所谓“情感训练”是赋予情感以理性的训练，因此，他所理解的“道德教育”归根结底是一种理性教育。这种若明若暗的观点到了 20 世纪被明确起来。人们把品德一分为三：理智、情感、意志（或行动）。有的人认为只有理智可教，而情感和意志是不可教的。而像包尔生那样的人则认为，理智驾驶感情和意志，理智可教，就意味着情感和意志也可教。
但是，赖尔指出，一切将人心一分为三，分别讨论知、情、意是否可教的学说，都是荒谬的。一个人的品德是通过它的思想、行动、言语和面部表情等全面表现的。因此，不能分别从知、情、意几个方面讨论品德以及道德是否可教的问题。 （十）美德即体认之知
赖尔的观点接近美德的实际状态，但是包尔生把“意志教育”和“情感训练”还原为“理智的训练或教育”是一个值得深究的倾向。尽管受到赖尔等人的批评，这种倾向在 20 世纪相当流行，它与现代道德和道德教育的理性化运动相呼应，另一方面又使人们重新审视苏格拉底“美德即知识”论断的意义和价值。
苏格拉底认为，没有人会故意做自认为不对的事情，假使知道善是什么，他必定会行善。 因此，道德是可教的。但是,教人道德，只能启迪人的道德智慧。要促进道德完善，我们还要增
强意志，使良心更加敏感。总之，道德就其认知方面也许是可教的，但就其整体而言是不可教的。 苏格拉底和杜威所说的关于善的知识，用我们容易理解的话来说，不是从别人那里听来的或者从书本学到的间接经验，而是一种直接经验。它来自个人的切身体验，包含着个人信念上的认同，必然会导致与之相应的行动。
正是在把美德作为体认之知或直接经验的“知识”的意义上，苏格拉底说“美德即知识”，杜威进而说“学校中的道德教育问题就是获得的问题”。
事实上，各种关于道德可教的辩护，并没有更加坚定我们对学校德育可能性的信心。相反，这些艰难而审慎的辩护，对于当前教育界普遍流行的“道德可直接教”的乐观情绪是一种打击。所以，从某种意义上说，各种怀疑道德可教的思想观点，并不是学校德育的敌人。它们实际上比那些“道德可教”的盲目信念，更富理性。道德不可教论，对那些轻信道德可教而且轻率地直接教人以道德的人，不啻是一种解毒剂。
这需要我们正确理解道德教育之“教”的内涵：
道德知识不仅是知识，还是情感、意志和行动，所以，单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。杜威说：“关于道德的观念，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品行或好的行为的”。而且，道德品行的形成还受道德环境的影响。
道德是可教的基本上是所有教育家的基本设定。中国德育也一直有肯定的回答。 二、“新性善论”是现代德育的基础
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关于德育主体性，我们需要问的问题有：第一，学生是不是道德生活的主体，如果是，从什么时候“成为”了道德生活的主人？第二，德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间是一种什么样的关系？
有一种观点认为，德育对象一开始没有多少主体性，主体性是到一定年龄才慢慢具有的。但这种观点无法回答儿童什么时候才突然成为道德生活的主体这一问题。
事实上，道德生活的起点并不是零，儿童从一开始就是道德生活的主体。教育工作者必须承认儿童具有的先天的道德禀赋，儿童的道德学习过程并不是由外而内，而主要是由内而外的过程。换言之，道德教育具有形态上“转化”的问题，但本质上是内发、生长或建构的过程。
因此，道德教育的原点或道德教育的可能性即对道德学习个体“生长”、“生成”、或“建构”过程本质的承认。当然这种文化心理的遗传还需要与特定的道德文化相结合。
“新性善论”是指运用辩证唯物主义解释的性善论。儿童具有先天的道德禀赋的事实已经得到许多心理学理论的证实。人类个体已经先天地拥有社会性心理文化结构的遗传，这种社会性遗传为道德教育提供了可能性，道德教育要发掘、发扬光大这一禀赋。“新性善论”是德育主体性发挥的前提之一。 德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系，就只能是主宰与工具、生长主体与生长环境的关系。德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值环境而已。 德育目的与内容
二、我国当代德育目的的分析与思考 （一）对我国当代德育目的的分析 1、作为教育政策的德育目的 2、作为课程目标的德育目的 3、作为教育理论的德育目的 4、作为观念和习俗的德育目的 （二）对我国当代德育目的的思考 1、不同呈现方式的德育目的之间的关系 2、德育目的的实践性缺失
3、忽视对人们的教育观念和习俗的研究 4、德育目的，底线还是终极？ 三、我国现行德育目的分析与思考 （一）我国现行的德育目的 （二）对我国现行德育目的理解
（1）它较为充分地反映了我国社会主义的国家体制以及改革开放的进程，对公民基础道德和文明行为习惯的养成比以前更为重视；
（2）体现了德育目标的层次性，有了基本要求和较高要求两个层次，注意到了德育目标分类的必要； （3）体现了社会和个人的统一，对个体道德观念、责任感和道德批判能力等等的培养比以前更为强调； （4）体现了德育目标的相对稳定性，在继承以往的德育目标的基础上反映了我国社会主义现代化建设、改革开放的现实和未来社会发展对学校德育的新的要求。 四、德育目的的价值取向问题 国外德育目的简介：
英国：尽管没有统一的德育目标，但处处把培养具有“德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为德育的出发点。
法国： 公民道德教育的目标是使学生“形成生活的主体”，使学生产生一种把学校看成是一个“生活共同体”的意识，以此来培养学生的集体主义精神，培养爱祖国、爱人民的思想。
日本： 1958年开设德育课，此后进行了多次改革。1984年成立的临时教育审议会，在3年中相继提出了两大德育改革目标：（1）认为日本德育“最重要的是要打破划一性、僵死性、封闭性等弊端，树
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立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识——也就是确立重视个性的原则”；（2）把德育放在首位，改“智、德、体”为“德、智、体”，并实行家庭、学校、社会“三位一体”的德育战略。 1990年日本又根据形势的发展，重新颁布了中小学德育指导纲要，强调：一是培养人的尊严，二是培养日本人，其实质在于培养懂得廉耻、服从国家意识的有健全人格的个体，并使全体日本人树立起民族意识。
新加坡： 社会为先；家庭为根；求同存异、协商共处；种族和谐、宗教宽容。 五、我国学校德育内容及其思考 （一）我国学校德育内容现状
1、德育内容泛政治化2、德育内容脱离了生活世界（1）回避了生活世界的矛盾与丑恶（2）相对陈旧 3、呈现方式单调，缺乏情景性（1）道德规范呈现方式单调（2）道德教材形式单调（3）道德教材缺乏情景性4、德育内容注重学校德育的超越性，忽视其适应性 学校德育要把学生带进人的世界。德育内容应该体现社会价值与个人价值、超越性与适应性的统一。
（二）如何创新？1、符合教育目的和学校德育目标要求2、遵循学生品德发展的规律和年龄特征，考虑当前形势任务的要求和学生品德的实际状况和水平
道德教育（个人品德教育、家庭美德教育、社会公德教育、环境教育）、 生命教育、感恩教育、诚信教育、赏识教育等3、符合时代的特点4、符合青少年的身心发展规律 （三）我国学校德育内容
1、基本文明礼貌、遵守纪律的教育
2、道德教育 新加坡政府于1986年公布了《共同价值观白皮书》，提出了各种族都能实现的五大价值观，即国家至上，社会为先；家庭为根，社会为本；关怀扶持，尊重个人；求同存异，协商共识；种族和谐，宗教宽容。
我国新课改中的《品德与社会》，内容由六大主题构成：（1）我在成长；（2）我与家庭；（3）我与学校；（4）我的家乡（社区）；（5）我是中国人；（6）走近世界。
3、爱国主义教育4、集体主义教育5、革命思想和革命传统教育6、马克思主义基本观点教育7、民主与法制教育8、劳动创造的教育
美国： 品德教育从幼儿园到九年级分为幼儿园、小学、中学三部分 ；在美国的一些中学中还设有公民学教育；另外，美国中学的生活指导也颇有特色。
英国： 学校德育的内容主要有三类：一是宗教教义；二是有关历史、语文、地理、外语等社会学科；三是道德教育教材，这是20世纪70年代才出现的专门德育教材，它以现实生活为题材，刻意使学生掌握生活技能和学会同众人一起共同生活。
日本： 初中德育的主要内容为：（1）关于对自己的态度；（2）关于与他人的关系；（3）关于与自然及崇高的事物的关系；（4）关于与集体和社会的关系。这些要目都有十分具体的要求。
第七章 德育过程
第一节 德育过程的特点 计划性与正面性 复杂性与多端性 引导性与整合性 计划性与正面性
所谓“计划性”，是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影响过程。
所谓“正面性”是与计划性密切相关的。这是因为我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方蔚蓝色。因此德育过程的正面性特征的内涵主要有二：第一，德育价值的正面性；第二，德育方式的正面性。
关于道德价值的下面选择，应该说是有一定的困难的。因为价值真理具有相对性，道德教育中所
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谓正面的价值往往有相当大的成人主观特征，因而极易导致道德教育上的“灌输”。
关于道德教育方式上的正面性，中国历史上曾经有“孟母三迁”等故事作为教育智慧而存在。 德育过程的计划性应当与灵活性结合一样，德育过程的正面性理解也应当包括接着学生对负面的道德影响的分析、批判、抵制能力在内。
复杂性与多端性
如果要讨论德育过程与平行的教育过程相区别的特点的话，只能是将德育过程与智育、体育、美育等教育过程相比较。
与智育、体育、美育等教育过程相比较，德育过程的首要特征是它的复杂性。 苏联教育学家曾经列举过决定“教育”过程复杂性的因素。
“对儿童各种各样影响的汇合（学校、家庭、街道以及各种非正式组织的影响） 儿童的某些已形成的观点、志向、习惯、爱好
揭示学生内心状况的困难（学生常常是自己也不知道造成自己状况的原因）
复杂性的另外一个重要表现是道德教育过程的多端性，所谓“多端性”是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。
道德教育可以从知、情、意、行任何一端开始进行教育。德育过程之所以有多端性主要原因在于； 第一，“知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用”；
第二，“德育过程 充分利用这种多种开端的规律，开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知、情、意、行几方面都得到相应的发展”。
引导性与整合性
道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。
由于引导性特征的存在，我们再变道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。
所谓“交互主体性”是指主体之间的关系。它既包括师生之间，也包括道德学习个体与其他人例如同学之间的关系。同时这种关系不是物理性质的关系，而是一种渗透灵魂的深层次的精神交往关系。
所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个主体，必须发挥两上活动主体性。 道德教育过程的引导性与整合性特征都关系到道德教育中的一个非常重要的命题：教育与发展的关系。
第二节 两类德育过程模式述评
在教学过程的理解上，许多人认为赫尔巴特和杜威代表了传统与现代两种基本的过程模式，这就是赫尔巴特的“四阶段说”和杜威的“五阶段说”。
赫尔巴特是从“兴趣”入手谈教学的。他认为，兴趣可以分为注意、期待、探究和行动四个阶段，因此教学过程也可以分为相应的四步：明了、联想、系统和方法。
杜威是从对思维的分析入手谈教育过程的。杜威认为，思维一般包括五个阶段；疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个假设可能导致的结果；试验、证实或证伪原为原来的假设。
（一）传统德育过程 赫尔巴特的德育过程模式： 五种道德观念为： (1)“内心自由”的观念 (2)“完善”的观念。 (3)“善意”的观念。 (4)“正义”的观念。 (5)“报偿”的观念。 2．教学的形式四阶段
第一阶段：明了(清楚)。这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教材，儿童的心理处于静态
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的专心活动中，兴趣为注意阶段。
第二阶段：联合(联想)。这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来，形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中，兴趣为期待阶段。
第三阶段：系统。在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳、概括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以形成组织严密的、更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审思活动，兴趣则处于探求阶段。
第四阶段：方法。学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习，把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。这时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。
3．教育性教学
赫尔巴特根据其心理学理论，确认教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此，在西方教育史上，他第一个明确地提出“教育性教学”的概念。
他所说的“教育性教学”，就是说任何教学都必须具有教育性，教育不能离开教学。
赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教育的最主要的手段。 与此同时，又指出，教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格，则是其最高目的。 4、道德训练
赫尔巴特认为，训练是培养道德品质不可缺少的过程，因而置其于教育学体系的第三部分。 道德训练的方法与儿童管理和教学有相似之处，但又有其特点。具体有：
(1)陶冶。所谓陶冶，即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响，而不是采取压制手段。 (2)赞许和谴责。当儿童遵守行为规则时，教育者给予他应得的赞许，使之产生快乐的情感。 (3)良好的健康状况，能使训练产生充分的效果，而在“健康不良的情形下，就不能有什么训练”健康生活是进行完善训练的基础。
训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段，他希望通过训练来培养学生所谓友善他人的感情，自我克制的意志，遵守并服从既定法制的道德行为，以维护德国现存的社会秩序。由此可见，赫尔巴特的道德训练也是为其保守的政治立场服务的。
传统道德教育过程理论的另一个代表是康德。康德认为，儿童接受教育的过程是： ①“管束”——抑制具天生的野性； ②“教化”——让儿童学会礼貌和智慧； ③“陶治”——使儿童明辨是非，走向道德自律。
苏联学者（ 1976）曾经将儿童个性的形成划分为五个基本阶段，也可以视为德育过程的传统模式。这五个阶段是：
①刺激（外部作用）； ②动机（内部动力）；
③行为纲领和行为形式的选择； ④动机成为行为和行为转变成习惯； ⑤习惯的行为形式转变为个性。
比较一下康德、赫尔巴特和上述苏联教育学家的过程模式不难看出，他们在强调教师的“教化”作用方面有相同的特征。我们认为，传统德育过程模式的问题在于夸大了这一教化在德育过程中的作用，相对忽视了学习主体的主体性。在中国，德育过程的传统模式至今仍然在德育实践中影响甚大。我们前面说过，中国德育过程观需要一个从转化理论向生成或建构理论的转变。
（二）现代的德育过程
现代德育：强调将单向灌输转变为参与式道德：美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德 需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式
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