湖北省教学研究室 李作芳
全国第九届青年教师阅读教学观摩活动已于2012年11月16日在厦门落下帷幕，32位优秀教师在活动上展示了他们的教学风采和他们对语文课程的理解。2012年12月1日下午，来自各省市的小学语文教研员，厦门会议的参会教师和执教教师以及其他小语界人士在北京小学，对全国第九届青年教师阅读教学观摩活动的“得”与“失”进行了热烈的讨论。回顾课堂，有许多可供借鉴之处，也有值得进一步思考的地方。 一、可贵的探索
（一）关注语文教学的“落脚点”——学习语言文字运用 《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这对于纠正与改变以往在教学中重内容理解分析、轻语言表达运用的做法具有重要意义。此次观摩课的最大亮点就是凸显了这一教学理念，关注了语言文字的运用。
一是重视语言形式的学习，变“讲内容”为“学语言”。在此次展示的观摩课上，我们能明显感受到教师对文本语言形式的关注。教学没有停留在以往单一的分析思想内容、体会作品主旨、感悟作者情感上，而是注重引导学生关注语言形式，在咬文嚼字中体会语言表达的特点。在不同年段的教学中均可以看到关注与强调标点符号的用处，反复出现的词语的表达效果，文章的叙述顺序，文章的表达方式等做法。
如六年级《姥姥的剪纸》一课教学：在学生了解到姥姥剪纸技术高超——堪称“神”之后，教师没有停留在这一内容层面的教学上，而是启发学生思考：哪些语句写出了姥姥剪纸技术高超，是怎样写的？着重引导学生抓住——“嗬！”以及“我从小就听人啧啧赞叹??”两处关键语句，体会正面描写及侧面描写两种写法；抓住“剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”体会民俗语言特点及表达效果。 二是注重表达方法的学习，变“只感悟”为“学表达”。教学中“学习表达”的意识普遍增强了，尤其是中高年级的课例，基本能根据课文特点，重视引导学生领悟文本的表达特点，并安排不同形式的课堂练笔，或写感悟，或写想象，或仿写等。教学中空泛议论少了，动笔实践多了；“泛人文”少了，语文味浓了。
《杨氏之子》一课中，在感受到杨氏之子的善听、妙答、反应快、机智之后，教师设计语言运用情景——若是来访的是李君平、黄君平，想想杨氏之子又会如何作答？并出示练笔内容引导学生进行表达运用： 李指以示儿日：“此为君家果。” 儿应声答日：“未闻李子乃夫子家果。” 黄指以示儿日：“此为君家果。” 儿应声答日：“未闻黄鹂乃夫子家禽。”
学生笔随心动，有话想写，有话可写，兴趣盎然投入到练笔中，既活化了语言，训练了表达，又促进了对文本的进一步理解与积累。
（二）关注语文能力的“培植点”——科学指导学习方法
重学法。教师们在教学中重视学习方法的渗透和点拨，变“学课文”为“学阅读”。如在教学中学习识记生字的方法，理解词句、概括主要内容、体会文章表达特点的方法，朗读、默读、浏览等的阅读方法。有的课还重视引导学生从课题中质疑，在关键词句的研读中设疑，引导学生从不同角度提出问题，有效培养了学生的问题意识。 如五年级《自己的花是让别人看的》一课教学中学习策略的指导显得非常突出：第一步，引导学生从“单元导读”中提炼出本组文章阅读学习的思路——知内容、识风情、品语言；第二步，引导学生通过采取“合并自然段”的方法把握主要内容；第三步，抓住“花团锦簇”“姹紫嫣红”等词句引导学生比较、想象，体会关键词句表情达意的效果，感受“抓关键词
句识风情”“想象画面品语言”等学习阅读的方法??
重过程。教师更加尊重学生学习的规律，给予学生学习的时间更加充裕了，学生能真正静下心来读书学习。教师引导的策略和手段更加实在有效，竞赛的课堂更加趋于平实，更加真实。
如《维也纳生活圆舞曲》一课：采用批注的形式让学生自己读书、自己思考，读出自己的感受，表达自己的阅读感受。批注贯穿整个阅读过程，课堂上大部分时间学生在静静读书，而不是走过场，是真读、真思、真议。
重拓展。课内阅读使语文变得精彩，课外阅读使语文变得丰盈。很多教师在教学中适时适度拓展学生的阅读视野。例如，《晏子使楚》一课引导学生阅读《阿凡提的故事》，《刷子李》教学引导学生阅读《泥人张》等篇目，《杨氏之子》一课引导学生阅读《世说新语》等，将学生阅读的视野引向了丰富的书籍世界。
（三）关注课标中年段目标的“变化点”——凸显年段学习重点 教师普遍关注了《语文课程标准》的“增改点”，在教学中力求全面把握年段学习目标，有效落实年段学习重点。如在词句的理解上，低年级重形象上把握，中高年级重语境中感悟；在识字教学上，各年段都比较重视，低年级重视指导，扎实有效，中高年段多以检查形式呈现，体现了在阅读中自主识字的理念；对于“写字”，《语文课程标准》提出了随堂练笔10分钟的硬性要求，从此次观摩活动看，教学中的“写字意识”普遍得到增强。 二、留下的思考
此本次观摩活动课，简单中透着智慧，简约中成就高效，简朴中回归本色。理性地思考本次观摩活动，参加讨论的教师们认为有以下问题有待进一步思考与研究。 （一）如何更有效地落实与践行“学习语言文字运用”这一核心理念
本次观摩活动最大的亮点是重视语言文字的学习。但有些课，在学生还没有完全读懂课文，没有全面感受人物形象、真正领会表达特点的情况下，教师瞄准某一课的“写点”马上让学生写一写。对此，参会老师提出了以下质疑。 1．“运用”一定是“写”吗？ 《语文课程标准》指出：“阅读，是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作，是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”从《语文课程标准》的描述来看：阅读，是一种运用；写作，也是一种运用；“运用语言文字”，应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层面。落实“语言文字运用”，未必都要“写一写”，听、说、读、写，都应该属于“语言文字运用”的范畴。 2．“一课一得”，只有“写”才是“得”吗？
大家普遍认识到语文教学要提高实效性，就要让学生在这一课上“有所得”。因此，在很多课上可以看到“一课一写”的环节。那么，只有“写”才可以算是有“得”吗？比以前读得更透彻，是不是“得”？学到一种理解词语的方法，学到一种概括的方法，是不是“得”？感受到一种表达的方法，在拓展阅读中加以理解和运用，是不是“得”？提升了思维的深刻性、敏锐性及变通性，是不是“得”？??强调“学习语言文字运用”，在教学的过程中一定要“一学就写”吗？写作，是阅读教学的最终目的吗？ 由于这种观念的存在，课堂中出现了以下现象。
一是整体把握少了，寻章摘句多了。由于一学就要写，为保证能写一定的量，有些课的教学就削减了对整篇文章应有的把握与理解，过多着眼于片段研读。课文是思想内容与语言形式的整体。缺少对文本整体的把握，生硬地寻章摘句，研究写法、安排小练笔，人为地割裂内容与形式的统一体，破坏了和谐的阅读场。
二是语文形象少了，语文术语多了。文艺理论界有一个非常重要的观念——“形象大于思想”，读文学作品，重要的是读出形象来，而不是简单的抽象概念。由于要体现“写”的训
练，教师的眼睛只瞄准了“写”的训练点。于是对文章整体缺乏应有的把握，语言的整体运用之美，人物形象的丰富、立体之美，故事情节的生动、曲折之美从课堂中流失了，从学生的身边流失了。
三是有感而发少了，无效练笔多了。课堂上教师有了很强的语言文字训练的意识，但有些训练纯属“应景”而作，不是真正地从年段目标出发，从文本特点出发，从学生心理和学习需求出发。这样的写，实乃有读无感，有仿无心，有写无情。这样的练笔，既没有进一步拓展文本意蕴、升华学生对文本的感悟，更没有起到活化学生语言、迁移表达方法之效。 那么，我们要怎样才能更有效地落实“学习语言文字运用”这一理念？ 1．摆正“阅读”与“写作”的关系。 “阅读是吸收，写作是倾吐”。叶圣陶先生把读写能力并列为语文教育的两大目标，反对因阅读而削弱写作，也不认为阅读的功用仅限于为写作服务。换言之，写作不能成为阅读的依附；同样，阅读也不能成为写作的奴仆。这一观点对于我们今天的阅读教学仍有重要的指导意义。 2．“读”“写”要有机结合，相得益彰。
一是找准时机。对于学生而言，被文本中事物所吸引，被文中情感所感染，对文中语言形式产生浓厚的探究兴趣，方如骨鲠在喉，不吐不快。因此，小练笔要练在学生思维最活跃、情感最饱满之时，让表达成为发展思维的契机，成为宣泄情感的契机，成为活化语言的契机。 二是优选内容。小练笔不能成为“光明的尾巴”，随意让学生写一写诸如“读了课文有什么感受”“对人物说说你的心里话”等，对于“练什么”一定要认真设计。文本的语言特色是什么？该文本有着怎样的结构特点、表达特点？这些都需要教师在教学中深入研究实践，要根据文本本身的特点发掘“读写迁移”的价值所在。在语文教学过程中，可以根据年段特点在以下方面进行课堂小练笔：文中好词，换一换；抓住“空白”，补一补；扣住“略写”，扩一扩；观察插图，描一描；精彩片段，仿一仿；合理想象，续一续；变换角度，编一编；欣赏古诗，改一改??
（二）如何更准确地解读文本，更科学地运用文本
“教什么”远比“怎样教”重要。文本的解读与运用，是语文教学永远不可回避的重点！“用教材教”，首先就需要把教材弄明白！纵观此本次观摩活动，教师在文本解读与运用上有两种不同的表现。
一是较准确地理解文本，创造性地运用文本。教师对教材的思想内容、语言形式、表达特点等有自己正确、独到的理解，能合理取舍教材，科学运用文本。比如，《姥姥的剪纸》一课，将教学内容分为两大板块，即“剪纸技术高”“祖孙情谊深”，使教学具有统整性。抓“神”字，带动相关语句的品读不仅感受“剪纸技术高”，而且研究文章表达上的特点；抓“拴”字，不仅感受“祖孙情谊深”，还适时创设情境引发想象开展练笔，将文章的内容、文本的情感与语言的表达有机结合，使语文的“工具性”与“人文性”水乳交融。
二是不能准确地理解文本，运用文本出现偏差。有的课上，对文本深层内涵的挖掘缺少必要的点拨与导引．丰富的文本内涵被“浅读”了。有的课上，教师对文本的语言形式、表达方法等特色把握不够准确，对非重点的语言特点挖掘过度，文本被“偏读”了。
教材文本所呈现的信息丰富、多元，有来自思想内容的，有来自文章结构的，有来自语言风格的，有来自句式特点的，还有来自表达方法的??教师要善于从诸多教材内容中提取出哪些是自己在教学中要教的内容。这就需要教师能根据年段目标、单元任务、文本最突出的特点以及学生的学习需求关注点来确定，简而言之，就是要能把握住文本的核心教学价值。 （三）如何给予学生更充分的自主学习的空间 《学记》云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”从课例看，大多数教师给予了学生自主学习的空间，尊重了学生学习的主体地位。但有意无意中，教师还是体现出“强势”：师生