课堂教学总是在“预设”与“生成”间交融进行，如何根据学情做好充分的预设，又根据课堂生成灵活应变，这既能反映教师的专业素养，又能展示教师的教学功底.反刍本课，笔者认为还有以下几方面值得反思与改进:
1.忽略课堂“火花”——错失追问良机
在交流对方程的共同特征探讨的环节，有一个同学直接说出了“一元一次方程”的名称. 【片断实录】
师：讨论好了吧.哪个小组先来说说你们所归纳的特点. 生8：这些等式都含有未知数的，用x或y来表示.
师（板书）：嗯，都含有未知数，这个未知数呢，有的地方是x，有的地方是y.还有呢？ 生8：还有黑板上的所有等式都是一元一次方程.
师（惊喜）：嗯，你都知道了所有的等式都是我们今天接下来要具体研究的一元一次方程，这位同学已经预习了呢.我们看，刚才这位同学归纳了：都含有未知数.那么请同学们看得更仔细一点，未知数在这里具有什么特征呢？
不难看出，笔者在这里没有很好地抓住学生的课堂即时生成资源，用一句“嗯，……，这位同学已经预习了呢.”轻轻带过，仍然拉着学生回到了预设的轨道——“……，请同学们看得更仔细一点，未知数在这里具有什么特征呢？”如果当时直接问她“那么请你讲讲什么是一元一次方程，你是如何理解的？”，再问问其他同学“大家听懂了吗？”，“请你再说说你是如何理解一元一次方程的？”等类似的智慧追问，效果应该更好一些.
2．忽视智慧跟进——擦肩“同化”过程
学生对于方程“3m?2?1?m”是否是一元一次方程，产生了两种不同意见. 【片断实录】
师：那同学们有没有觉得有困惑的地方？比如说3m?2?1?m这个方程，你们判定它“是”还是“不是”？觉得“是”的请举手.
生:（绝大多数学生举手了）.
师：还有觉得“不是”的.嗯,你认为它为什么不是呢？ 生13：因为它出现了两个m，所以不是一元的.
师：和这位同学观点一致的请举手.好，有支持者.那么，还有没有其他想法的？ 生14：因为一个方程中的一个字母是一样的，所以它代表一个数.
师：嗯，这位同学纠正前面同学的想法了.她说在同一个方程中，m所代表的意义是一
样的，所以只能认定为同一个未知数.明白了吗？也难怪同学们,其实在以后的学习中，我们会知道含这两个未知数的项是可以合并的.
在本环节中，对于学生思维产生的“对抗”与“质疑”，笔者采用了让学生自己辨析，思维互相碰撞而未作更多深化就过去了.当时的讲与评其实可以如此改进：在学生评述之后，教师对学生讲解的内容先进行比较、鉴别，然后是分析，再做出评判.在分析时应让学生回到课本概念中去，大家再一起看看书本概念中有哪些关键词，怎么理解.比如可以提问“概念里说‘方程中含有一个未知数’，这里的‘方程中’，指的是某一边有未知数还是两边都可以有未知数？”,“同一个方程中的‘同一个未知数’，意味着表示它的字母是怎样的？”.通过这样的分析来固化正确认识,纠正错误认识,建构并深化理解正确的概念含义，以更有效地促进概念的同化过程.如此处理效果显然要好得多.
3.轻视问题追踪——弱化达成效果
教学中关于“一元一次方程的解”内涵的讨论过程中，跟进不到位. 【片断实录】
师：比如说我看完第一句话“使一元一次方程两边的值相等的未知数的值，叫做一元一次方程的解，也叫做一元一次方程的根”，我就在思考了：如果一个数是方程的解，这个数代入方程的左边计算得到的值与14有什么关系？
生（齐）：相等.
师：这个我们刚才在表格中已经验证过了.那下面我还会接着思考：如果一个数是方程
2x?12?143350?1x?500的解，这个数代入方程的左边计算得到的值应该是多少？ 10生（齐）：50.
师：那我还会思考：前面两个方程都有一个特征：方程右边是固定的数，假如换成这个令同学们曾经困惑过的方程,方程两边都有未知数，那么这个时候要判断m?0是不是方程的解，你会怎么去做呢？
在本环节中，笔者设计了三个问题，目的是帮助学生理解“一元一次方程的解”的含义，并自然过渡到下一环节：应用这个概念来判断一个数是不是方程的解.教学中一切都很顺利，水到渠成地得到了代入法验根的注意点和关键步骤.反思这个环节，如果能在前两问之后穿插一段对话式教学，是否会更妥当：
师：哦，前两个问题同学们答得又快又准确.那谁能说说，你是怎样理解“解”这个字眼的？你能举个例子来说明一下吗？
生：…….
之所以如此考虑，是因为“方程的解”和“解方程”在小学里学生已经有了知识基础，要求学生用小学学过的知识来解释今天的概念，有助于学生通过原有知识的巩固来得到新知识，所谓“温故而知新”，充分利用学生已有的知识和的经验,从而为学生进一步理解概念锦上添花.
教材承载着的知识，需要教师认真解读，进行深度地理解与把握.教师要启发引导学生参与到真实而有效的学习活动中，否则教材内容就无法真正被理解和接受.笔者以为:在新课程标准的引领下，唯有设计出顺应学情且能有效启发学生思考的问题，真正帮助学生理解和接受学习内容，才能让我们的课堂教学回归本真——以“学为中心”.诚然，教与学方式的根本性转变，还有很多具体的问题有待于我们去进一步实践与探索，殷切期待广大同仁的共同研讨，以带给笔者更好的启迪与提高！
附件2 2.4等边三角形
柯城教研室 刘芳 2012.09.20
【教学目标】
1. 通过阅读、回顾小学学习，了解等边三角形的概念
2. 通过类比等腰三角形的性质与判定，自主探究等边三角形的性质与判定 3. 会运用等边三角形的性质解决简单的图形问题 【教学重点】 等边三角形的轴对称性 【教学难点】
本节的范例运用轴对称性和旋转变化来解决，学生在这方面尚缺乏经验，是本节教学的难点。因此教学中可以通过系列问题深化学生对性质的理解。 【学习准备】 请整理等腰三角形的有关知识.
研究元素 边 角 对称性 对称轴 等边三角形是一种特殊的等腰三角形，需要我们进一步学习研究. 【课本导学】
等腰三角形的性质 等腰三角形的判定 思考一 阅读课本31页“等边三角形”的定义.思考并尝试：
以已知线段a为边长，作（画）一个正三角形（保留痕迹，不需要写画法）.
思考二 类比等腰三角形，猜想并验证等边三角形的性质.
要求：先独立填写表格，并进行验证；然后与组内同学交流你的探索结论与说理过程.
A
B 『归纳』
C
研究元素 等边三角形的性质 说明理由 1. 你分别从哪些方面研究了等边三角形的性质？
2. 等边三角形与等腰三角形相比较，性质上有哪些区别和联系？
3. 等边三角形的对称轴有什么特点？你是怎么发现的？
思考三 阅读课本第32页例题，并思考下面的问题：
(2)通常我们会用什么方法来判断△AOB≌△BOC≌△AOC？你觉得这三个三角形之间的关系还可以从哪个角度来描述？
(3)图中具备全等关系的三角形还有哪几对？
(4)问题2中的旋转度数还可以是多少？这些不唯一的度数之间有着怎样的联系？
(5)点O到△ABC各边的距离都相等吗？请说明理由.
『归纳』1.书本例题的解决过程中，分别运用了哪两种图形变换的性质？
2.证明线段相等、角相等，你有了哪些方法？试着归纳.
思考四 类比等腰三角形，猜想并验证等边三角形的判定方法.
A
B 『练习』
1. 阅读下列折叠正三角形的方法，并回答问题： 如图，（1）将正方形ABCD沿直线MN对折；（2）将顶点A沿直线BE对折到MN上的点O,连结OB；（3）连结OA.
C
研究元素 等边三角形的判定 说明理由