古代整合思维指导下的语文教学方法之时代启示
整合思维是指“人类进入有文字记载的历史、哲学思想已经产生之后，古代哲学家把世界看成是一个有联系的，不断运动和变化的统一整体来观察思考”①。整合思维在我国古代始终是一种重要的思维方法，古人以复杂的整合思维来认识和解释宇宙和人生，其中包括对文学的认识。我国古代的语文教育受着整合思维的影响和指导，具体表现在反对把文学作品进行分段讲解和采用诵读教学方法两方面。
主张意会，反对分段、支解。“可以意解，而不可以辞解……全辞解，必有牵强不通处，反为作者所累……夫读之既熟，思之既久，神将通之，不落言冷。自明妙理，何必断然论今道古耶？”薛雪的这段话正说明了我国古代文学教育反对对作品进行支解，而主张以“意会”的方法来保持作品的完整性。②严羽在《沧浪诗话》中说：“盛唐诗人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处莹彻玲珑，不可凑泊。”所谓“莹彻玲珑，不可凑泊”正是说诗是一个浑融完美的整体，而不是一些条目的机械组合，因而难以进行逻辑的分析、概括。只有从整体上去把握，才能真正得其“意”，如果将其各个部分进行分析、概括的认识，反不得其要领，是一种牵强附会。③
诵读教学法。我国古代的整合思维把文学视为一个活的有机体，正因为如此，我国古代的语文教育，从蒙学教育到经学教育
都特别重视讽诵，要求学生反复诵读，整体地去感受、品味文章，《论语》中有“诵诗三百”的记载；《荀子?劝学》把学习之术概括为“始乎诵经，终乎读礼”，并强调“诵数以贯之”；北宋教育家张载提出“书须成诵”；南宋教育家朱熹具体的提出“凡读书……须要读得字字响亮不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只要多诵遍数，自然上口，久远不忘，意会贯通。”④上千年来，这种传统的诵读课堂教学法培育出了成千上万的文学家、政治家、诗人才子，如李白、杜甫、王安石、苏东坡，直至罗贯中、吴承恩、曹雪芹……
但是，随着时光变迁，曾几何时这种主张意会、反对分段以及主张诵读的教学方法已渐趋被人所淡忘甚至遗弃。也就在一二十年前，几乎所有的语文老师在讲语文课文时都以“分段支解”为主要模式，很少强调“整体感知”。尽管在1992年的《九年义务教育全日制语文教学大纲（试用）》中已出现“整体感知”的要求，但这本大纲中的“整体感知”只是作为初级阅读技能来看待，即“整体感知课文的大概内容”，大致相当于学生预习课文的粗读，未引起广泛重视和应用，语文教学仍以“分段支解”为主要模式。2000年，国家颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》中第一次真正强调了“整体感知”的内涵和地位。这是在反观“分段支解”的弊病后，提倡“语感”培养、大量增加文学作品、强调“诵读”的环境下提出的。但是，教育部2001年制定的《全日制义务教育语文课程标
准（实验稿）》在阅读目标的具体条款中对“整体感知”的提法又予以回避。⑤
究竟是什么原因导致有着两千多年历史、蕴含了古人经典思维方式――整合思维――指导下的语文教学方法一度主宰上千年，又一度被“分段支解”所替代；一度被官方提起，又一度被官方回避呢？这一问题要细分析起来原因很多，有中西方两种思维方式差异的原因，有人们认识上不充分的原因，也有盲目“跟风”的原因，但根本原因是未能从科学上作一合理分析。根据现代学习心理学理论，什么样的知识适合什么样的教学方法，一旦任务策略决定以后，可选用的教学方法就十分有限，传统的“教学有法，学无定法”的观念不完全正确，应该是“学有定律，教有优法”。⑥
那么我国古代为什么采用意会和诵读的教学方法呢？按照现代学习心理学理论，我国古代的语文教材与现在的语文教材存在根本区别，古代的语文教材不论是经学教材、蒙学教材、文选教材还是诗选教材，其内容以韵文为主，如五经中的《诗》、蒙学教材中的《三字经》、《百家姓》、《千字文》，文选教材中的《文选》（亦称《昭明文选》，是我国现存最早的诗文总集），它们的一个共同特点就是琅琅上口，适合诵读⑦。 而现在的语文教材文体各异，并不象古代语文教材那样单一。因此，对各种文体的教学就不能全部用一种教学方法了，必须加以区别对待，不是全部的课文都适宜“整体感知”。古代的